笔者综合上述学者的观点，对自主学习能力界定如下：自主学习能力是一种自主的、自发的、不被监督或克制的学习态度，在基础学习的前提下，不断自我启发和探索，是自我检查、自我反省、自我督促、自我完成、自我提高的过程。学生在自主学习的过程中，教师需对学生进行适当的指导和督促，从而使学生的自主学习活动能顺利进行。
高校学生由于其处于特殊的学习阶段以及其成熟的认知发展，自主学习能力的培养对其学习阶段的成效显得尤为重要。研究者在对关于学生自主学习能力文献的梳理中，将搜索对象定位为艺术类学生自主学习能力量表编制，发现既有文献的研究主体模糊，考查艺术类学生自主学习能力量表编制的研究成果还有待出现，因此有必要在既有的文献基础上对国内外关于自主学习能力作探讨和分析，继而对高校艺术类学生自主学习能力加以考量与编测。
根据“自主学习理论”，高校艺术生一方面要对自己的学习过程作出主动的自我控制与调节,另一方面则需要根据外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动的监控和调节。
本研究的调查对象为陕西省5所不同性质的高校,即部属高校、省属高校和民办院校,调查采用借鉴和改编的“高校艺术类学生自主学习能力现状调查问卷”。以自主学习的定义为此问卷设计的主要思想。从研究需要出发,研究者对自主学习进行了新的界定，它是一种自主的、自发的、不被监督或约束的学习态度，在基础学习的前提下，不断自我启发和探索，是自我检查、自我反省、自我督促、自我完成、自我提高的过程。整个问卷分为自我培养、自我反省、学习环境3个一级维度。
运用描述性统计分析，NO1：我有明确的学习目标中，频率分别为74、226、112、21、7；NO44：当学习结束时，我会反思自己实际的学习结果和学习原计划的达成度，从而为后续学习打下一个良好的基础中，频率分别为77、214、108、34、7；NO64：我可以边学习(创作)边聊天中，频率分别为53、130、123、70、64。从调查结果可知：比较集中在完全相符的频率为88，基本相符的频率为195，不确定的频率为105，基本不符的频率为40，完全不符的频率为10。由此可知，大部分人比较集中在基本相符这一选项上。
运用独立样本T检验，对高分组和低分组在64个题项上是否有显著差异进行检测，经过检验，64个题项的sig值均小于0.05，说明都达到显著，因此无须删除题项。
在信度检验中，运用可靠性分析，对问卷中“自我培养”维度做信度检验，以0.7为检验数值，发现其内部一致性较为统一，可知Cronbachs’α值为0.955，其删除后的数值与Cronbachs’α值0.955作比较，发现无高于0.955的数值，所以无需对题项进行删减。在信度检验中，运用可靠性分析，对问卷中“自我反省”维度做信度检验，以0.7为检验数值，发现其内部一致性较为统一，可知Cronbachs’α值为0.897，其删除后的数值与Cronbachs’α值0.897作比较，发现无高于0.897的数值，所以无需对题项进行删减。在信度检验中，运用可靠性分析，对问卷中“学习环境”维度做信度检验，以0.7为检验数值，发现其内部一致性较为统一，可知Cronbachs’α值为0.777，其删除后的数值与Cronbachs’α值0.777作比较，均大于0.777，所以无需对题项进行删减。
研究者将64个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取13个因素(以特征值大于1为筛选标准)，13个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，13个因素的总解释量为59.876%。
研究者将13个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明的变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取8个因素(以特征值大于1为筛选标准)，8个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，8个因素的总解释量为60.044%。
研究者将8个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取7个因素(以特征值大于1为筛选标准)，7个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，7个因素的总解释量为57.713%。
研究者将7个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取6个因素(以特征值大于1为筛选标准)，6个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，6个因素的总解释量为56.379%。
研究者将6个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取5个因素(以特征值大于1为筛选标准)，5个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，5个因素的总解释量为55.177%。
研究者将5个题项导入SPSS19.0，进行探索性因素分析，说明变异量总数特征值大于1，探索性因素分析抽取4个因素(以特征值大于1为筛选标准)，4个因素与原来的预期维度相违背，删除因素负荷量低于0.6的题项，54个因素的总解释量为53.348%。
对高校艺术类学生自主学习能力现状进行调查,得到以下几个结论。
(1)高校艺术类学生自主学习能力问卷以及各分量表的信度指标良好,可用于高校艺术类学生自主学习能力方面的研究；
(2)本研究验证了我们从“自我培养”“自我反省”“学习环境”的角度提出的对高校艺术类学生自主学习能力实质与构成的理论构思；
(3)在经过反复验证和筛选后，剩下3个因素与设定3个维度吻合，共16个题项被验证，可以纳入高校艺术类学生自主学习能力问卷范围；
(1)扩大量表的应用范围。可以考虑将问卷应用于其他省份高校的艺术类学生自主学习能力的调查。
本研究的初衷是为高校如何引导学生自主学习提供一些可供参考的建议。
(1)在培养高校艺术类学生自主学习能力时,可以以“自我培养”“自我反省”“学习环境”三个方面为考查目标。
(2)高校在艺术类学生教学中培养学生自主学习，应该注意学生的性别差异、专业差异和年级差异，针对不同年级大学生的心理特点采取相应的辅导措施,才可以让艺术类学生自主学习能力随着年级的增长而提高。
(3)高校在对艺术类学生教学培养学生自主学习时,不能只是以自主学习为目的,还必须特别重视学习兴趣的培养。如果学生极其好学,可以满怀热情和自信地投入到学习活动中，其自主学习能力将自然而然地被发掘出来，自然便会学会自主的学习；如果学生不爱学习，对学习毫无热情,只是很被动地进行学习，学习只是为了完成任务，这种情况下，与自主学习无太大关联。
(1)被试的学校范围有限。由于各种原因的限制,所取样的被试仅限于陕西省几所高校艺术类的大学生，在条件允许的情况下，扩大被试范围，再次进行验证性分析。
(3)发放的问卷数量有限。由于被试对象为艺术类专业学生，故在问卷发放时，在陕西省5所不同级别的学校对艺术类学生发放了问卷，数量上有所局限。
(1)研究如何丰富“高校艺术类学生自主学习能力问卷”，扩大考查范围。
(2)量表编制的目的是为了应用，借助于高校艺术类学生自主学习能力量表，使我们更加方便地探索自相互学习与众多影响因素之间的关系,在后续研究中,应进一步厘清诸多变量之间的关系,并建立更加完善的结构模型。
本研究运用结构方程模式采用定量研究的方式，编制了关于考察高校艺术类学生自主学习能力量表，高校对艺术类学生自主学习能力的考察与培养将进一步找出影响高校艺术类学生自主学习能力的因素，未来研究可加入探讨不同背景变相与艺术类学生自主学习能力的关系，从各个方面提供进一步、更深层次的量表。