导语：如何才能写好一篇教师问题论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
一、教师发展：过程抑或结果
教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果学者们意见纷纭。
英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。
那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。
英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”
日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。
依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。
二、教师发展：主体抑或客体
教师是发展的主体还是发展的客体抑或既是主体也是客体这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。
其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展
关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。
三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”
论文摘要：通过对幼儿园教师激励机制中存在的问题的分析，提出改革激励机制的对策。
教师是一所幼儿园不断发展和成长的活力源泉，只有把教师这种具有巨大能动性的资源管理好，才能高效地实现组织日标。虽然人的主观能动性能否得到充分发挥其原因是多方面的，但不能回避激励的作用。因此，要使教师的作用得到最大限度地发掸，就必须依靠科学、合理的激励机制。
1幼儿园教师激励机制中存在的问题
激励机制是幼儿园管理的灵魂，尤其在当前人们的思想观念、价仇取向都发生着很大的变化的情况卜，教育也会展示其新的精神风貌在各类不同体制幼儿园同时并存的新形势卜，竞争将更加激烈囚此，新形势卜幼儿教师的激励机制问题将会更加突出和迫切。
1.1教师的工作资源环境
研究表明，心理氛围是影响人活动效率的重要因素。积极、活跃、和谐、融洽的心理氛围可以激发人的活动动机，提高人的活动积极性和大脑的觉醒水平，使人的能力和水平得到充分乃至超常发挥反之，刻板、冷漠、紧张的心理氛围则会对人起到阻抑作用，导致人的焦虑、不安，降低人的大脑觉醒水平和智力活跃水平。所以，管理者只有为教师营造一种宽松、和谐、团结、信任的氛围，才能造就一个学校关心教师，教师热爱学生，学生尊敬教师，教师支持领导的融洽环境，让教师在这样的学校里工作、学习既安心又舒以能最大限度地激发教职工的创造性和积极性。
1.2幼儿园考评机制还需进一步完善
我们认为，对教师的激励必须建立在对教师工作绩效考评的基础上，因为公正的考评最能激励每一个教师工作积极性。在调查中教师对考评中不满意的三个问题依次是:考评结果分等次;考评标准不明确、客观;考评的政策不能做到公平、公正、公开。因此，幼儿园考评机制还需进一步完善，并应公平、公正、公开落实。
1.3物质激励不合理。忽视对教师深层次的激励
“物质激励”是指运用物质财富作为刺激手段，影响和改变人的行为，激发职工工作热情和积极性。主要包含两方而的内容:一是通过普遍提高全体教师的经济收人和福利待遇来调动教师的积极性;二是对一作成绩突出的教师给予必要的物质奖励，以鼓励教师为教学、利一研工作做出更大的贡献。
2改革幼儿园教师激励机制中存在问题的对策
2.1满足教师需要策略
在每一所学校望，教师来自四而八方，层次不一，需求各异。有的表现在物质经济需求上，有的表现在精神需求上，有的表现在知识、业务和自身价伯上所以，管理者要结合实际情况，从学校实际出发，采取不同方法和措施，做好教师激励工作。
(1)根据物质经济需求，我们采取提高认识，加强理解与关心，正确引导，动员与激发全体教职员工的力量，搞好学校各方而的工作，节支增收，改善福利待遇等办法，尽可能满足教师的经济需求，促进教师队伍的稳定。①通过学习提高教职工的认识，使广大教师识大体顾大局。引导教师作纵横向比较时，不能不切合实际地进行攀比，要提高教师的工资和福利待遇，只能根据本园经济的发展逐步进行。②尊重教师、关心教师，注重感情投资。学校必须重视教师的物质利益，尽可能创造条件，解决教师的实际问题，满足教师的合理需要。
(2)根据精神需求，采取加强学习，正而教育，鼓励进步，表彰先进，引导教师全心全意为教育事业作贡献。①在政治上关心他们，鼓励教师认真学习党的十七大报告，用新的立场、观点、方法去研究新事物和新问题，提高教师的思想觉悟和责任感。②学校领一导与教师要交朋友，积极开展谈心活动，交流思想，真诚相待，对教师心理上的疙瘩和一些错误看法进行疏导和帮助，增强了友谊，加强了团结，齐心协力增强办学活力。③开展各种娱乐活动。让每位教师都能展示自己才华，增强他们的自信心，鼓励他们积极上进，增强教师集体荣誉感和友谊，同时也加强了组织纪律性和工作责任心。
(3)根据知识和业务的需要。加强督导检查，开展教学评比，做到既正确引导，又给予积极肯定，不断提高教师的责任心和自觉性。并有计划、有组织地提高教师的知识水平和教育教学的能力。
①提高教师的时代意识感。通过不同场合、不同层次的学习讨论，使教师认识到当今世界充满着激烈竞争。因此，要求教师知识要更新，业务要精益求精。②学校应鼓励学历不达标的教师积极参加学历培训，并从时问上给予保证，经费上给予补贴。③对青年教师，除了让他们参加县级集中培训外，还采取校内以老带新的办法，帮助青年教师尽快成长。④不断充实教学资料和图书。让教师自己选购资料，以达各尽所需，物尽其用的目的，为教师备课、进修与业务的提高提供服务。⑤增加教学设备，以满足教师教学与科研的需要。改善并优化教学环境为教师提供一个研究自由和教学环境宽松的学术气氛。
2.2激励教师工作动机策略
2.2.1奖罚激励
奖罚激励就是学校领导者依据学校和有关部门所制订的各种科学合理的规章制度，对教职工的思想和行为所做出的一种积极肯定的鼓励或否定的批评、制止和反对，从而有效调动教职工工作积极性的一种管理方法，是调动教职工积极性的制度保证。
有人认为，奖励是激励，惩罚不是激励，这是认识上的误区。奖励是激励，使先进更先进，处罚也是激励，它激发人的精神斗志，使后进变为先进。目前，学校管理中比较忽视处罚这一激励策略，以至于使某些教师能在学校中’f昆下去，并目使他们在不先进也不受处罚的空档中过得非常自在，惰性在这个空档中滋生蔓延，导致消极落后者有了安全的避风港，使后进更加后进。这不能不说是学校管理中的一大失策。因此必须把惩罚机制纳人激励机制中来，使它发挥应有的动力作用，使某些教师产生危机感。否则，干好干坏一个样.谁环羊心自己的下作率.谁环类钻研自己所必须掌握的知识和技能呢!所以，学校管理者应与教师一起制订奖惩标准，利用奖惩手段，来激励教师，满足其合理的物质需要。
2.2.2参与激励
参与激励是指在民主的气氛中，学校管理者极力促进教职工参与寸论工作决策，以便激发一大教师内在的工作动机并提高工作上气和工作效率的激励方法。教师通过参与学校管理，使每个教师产生我就是“园长”，我应该有相应的“责任”这样一种心理气氛，进而认识到自己在学校中的作用。因此，学校管理者要发动教师参与学校管理。学校管理者首先，必须转变观念，克服领导比教师高明的思想，树立教师是学校的主人。其次，创设民主管理的氛围，即学校管理者要平易近人，虚心听取教师们的合理化建议。再次，要定期召开教师代表会，重大事情要交教师代表会研究通过，第四，设立园长信箱，定期召开民主生活会，以广开渠道让教师们表达心声。参与激励的关键在于尊重教师的主人翁地位，遇事同他们商讨，悉心听取大家的意见，井实行民主科学的决策。从心理学角度看，参与满足了教师较高级的需要，即尊重需要。根据美国心理学家马斯洛的需要理论，只有当个体满足了尊重的需要时，才可能产生自我实现的需要，进而在活动中表现出积极性、主动性、创造性。
2.3完善考评激励，促进合理竞争
随着现代人事制度的因素，考评激励越来越成为组织普遍采用的一种激励方式。幼儿园教师的考评类可分成月考评、学期考评和学年考评等。幼儿园在制定、执行考评体系时，要从幼儿园的实际出发，不能“照搬照抄”他人，要考虑到教师的能力水平。在考评过程中必须注意制定科学合理的考评标准，在考评机制的执行上要做到公正、公平、公开。只有做到实事求是、公平合理的奖勤罚懒、奖功罚过、奖优罚劣，才能够真正起到激励作用。反之，领导暗示、暗箱操作，都会使教师愤然，积极性受到挫伤，不利于初慧和才能的发挥，造成人力资源的损耗和浪费。
体育法学是一门涉及到众多领域的实践性课程。它所面对的是体育领域内的各种现实问题。因此焦点性的事件在体育法学授课过程中，是不能回避的，他们必须学会运用所学的知识去解决体育运行中存在的各种争议。在完成本门课程学习后，研究生们可以对体育法律争议问题有一个准确的判断和评价。因此在体育法学专题性的教学中，教师要选择具有各种代表性的案例，对学生进行体育法理论的教学，促进学生掌握知识的能力、分析问题的能力以及解决问题的能力得到提高。体育法学是一门新理论、新学科，无论在其研究问题的深刻度、内容的丰富性、体系结构的完善性等方面都处于初级阶段。因而，体育法学有很多内容需要研究，如公民体育权利的地位和保护问题、体育伤害事故的处理与法律责任纠纷问题体育管理体制改革中的体育组织规范化问题等，故体育法学研究性强，知识更新快，新成果多，其重要地位也越来越凸显;同时，体育法学理论较深奥、抽象，学生有畏难情绪，需要教师更多的引导、激发兴趣。因此，该课程特点适合进行专题研究性教学，具备开展专题研究性教学的基本要素。
2体育法学专题研究性教学模式的探索
2.1改革教学内容，提炼教学专题，构建课程内容体系
2.2改革教学模式，加强学生创新与实践能力的培养
2.3改革教学手段，引导学生开展研究性学习
3《体育法学》课程专题研究性教学模式的运行效果分析
专题研究性的教学模式是围绕重点有针对性展开的，因此对于体育法学的教学效果起到了积极的作用。
专题研究性教学对于授课教师提出了更高的要求。作为教育活动实施的主体———教师应具有更高的理论素养，更强的教学活动驾驭能力，既是挑战也是机遇。在教学活动中教师要有创新意识，要有对于教育教学活动规律的深层理解。因此教师必须确立在理念上创新，在教学观念上创新、在教学内容和教学方法上的创新思想。不仅要把书本系统化的知识传授给学生，还要注重培养学生的学习兴趣，教会学生养成良好的思维习惯，学会学习，学会研究，学会解决问题。从事专题性研究教学的教师要不断的学习新的知识，与时俱进的更新自身的知识体系，还要打破学科专业壁垒树立大学科知识观，以培养学生认识、分析、应用和解决现实问题为教学重点，因此通过对专题研究性教学的研究，有助于教师树立正确的研究性教学观，使教师自身不断学习，对前沿研究成果进行吸收和总结，从而增加了教师的知识积累，提高了教师的理论水平和教学水平，使教师教学的内容有深度和高度，使教学的开展更加科学，更加贴近学生的思想，增加了教学的针对性与实效性。
3.2作为专题研究性教学的主体，学生的综合素质将获得提升
4结语
1．1专业培养目标与社会需求关联度不高
10所大学培养目标大同小异．不同学校在表述和侧重点上略有不同，总体上看贪大求全．在实际执行上培养目标定位为学术型培养的较多，重理论，轻实践，不能突出时代特征和自身特点，没有形成师范类院校的个性特色，造成培养目标与社会需求关联度不高，致使毕业生就业方向不明确、就业率不高．
1．2课程设置不科学和培养过程较粗放
1．3学制缺乏弹性和师资队伍建设有待加强
这10所大学中，有4所大学能执行严格的固定学制管理，规定不能提前毕业，其余的6所大学尽管实行弹性学制，但实际上更多的是形式上的，有的学校还规定学生申请提前毕业而未能提前毕业的按结业对待．这种较固定的学制不利于学生潜能的发挥，也不利于教学效率的提高，造成一定的教育资源浪费．在师资队伍建设上，目前，一是各校普遍存在师资紧缺，学科带头人缺乏，导师队伍没有形成梯队，导师组没有跨学科教师参与的现象;二是有些导师自身学术素养不高，责任心欠缺，表现为讲课内容缺乏前沿性，“大锅饭”式的培养方式较普遍;三是有的导师参与各种社会及学术活动较多，精力分散，对学生指导互动不够．同时，这10所大学缺乏全面衡量培养模式的评价和反馈系统，学校只管在校培养，学生毕业后是否受欢迎、社会和市场的评价如何不得而知，极大影响了人才培养与社会和市场的紧密联系．
二、培养模式改进策略
2．1准确定位培养目标
2．2优化调整课程结构和加强培养过程管控
2．3加强导师队伍建设
1)增加导师数量即把具有较高学术水平且已具备从事指导能力的教师充实到导师队伍中来，采取外引、外聘的方式改善目前导师队伍结构，通过联合培养的方式解决目前跨学科导师缺乏的问题［7］;2)提高导师队伍素质鼓励导师通过自学，培训、进修、访学等途径提高知识水平，改善知识结构，创新教学方式，增强指导能力［8］．开展教育质量月活动(包括公开课、常态课、学术争鸣活动)，要求教师针对现实、热点话题提出自己的新见解;3)加强考核监督严格导师准入门槛，对研究生导师条件作硬性规定，改革研究生导师评定办法．既要考虑到学科特点、学术水平，又要考虑师德表现、教学质量，加强履职考核．对导师履职情况实行跟踪评估，将考核结果与导师的任职资格、职称等级等挂钩［9］．
2．4建立健全有效的培养模式评价反馈机制
论文摘要：新课程改革赋予了教师课程开发与教学的决策权，但教师从课程与教学的被动“消费者”到主动的“决策者”的转换过程中依然存在着诸多问题。其中最突出的是教师经验主义的教学决策。这一现象表现为教学决策的经验固化、教学决策异化、教学决策依赖等方面。有效的教师教学决策应走向交互性的师生协商决策;增强教师的教学决策意识;通过反思促进教学决策优化。
教师教学决策是教师为保证教育教学目标的有效达成，充分利用特定的教学情境中的教与学的信息结构，审慎地判断、制定、选择适应教学情境的教学方案的过程，是自主和理性的专业活动。新课程改革赋予了教师课程开发与教学的决策权，但权力的获得与充分行使还有相当一段距离，教师从教学的被动“消费者”到主动的“决策者”的转换过程依然存在着诸多有待解决和突破的问题，其中最突出的是教师的经验主义教学决策。透视教师教学决策实践中的经验主义，有助于分析现有教师教学决策的不足，促进自觉、主动的教师教学决策的实现。
一、教师教学决策存在的主要问题:经验主义教学决策
审视教师教学决策的实际运行过程，既有着追求创新、不断优化的有效教师教学决策，也存在低效甚至无效的经验主义教学决策。经验主义教学决策不是对经验的否定，从一般意义上说，当教师教学经验不再适应教学决策的实践，脱离具体教学决策情境时，或者教师拘泥于过去的实践经验，不肯正视不断变化发展的教学变革的现实要求时，经验就不再是一种有效的教学依据，而质变为捆绑教师创造性教学决策的无形绳索，也就意味着经验主义教学决策的形成。僵化、“茧化”的经验主义教学决策因其保守和封闭行为，最终会结束经验决策本身拥有的解决教学问题的生命力和促进教学的积极作用。教学实践中的教师经验主义教学决策主要表现为以下三个方面:
(一)教学决策的经验固化
教学决策的经验固化是教师对教学决策经验的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的经验既缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格、课程内容等条件因素进行充分的了解和判断，盲目因循惯例与规则。具体表现为教师经验教学决策的程式化和简单随意决策。
程式化是教师把教学决策程序机械处理，不能够根据教学决策问题的具体情况进行灵活的调整。比如上课过程碰到偏离教学设计的教学事件时，教师严格按照教学计划进行，即使出现计划之外的教学问题，教师也可以“按图索骥”，将生成规约在计划的“版图”内。随意教学决策“更多的是反应性的而不是反思性的，是直觉的而不是理性的、是程序化的而不是自觉的。”反应性的教学决策或者只是被动应付教学问题的出现，或者采取简单草率的方式解决问题，对问题的发现和解决缺乏高程度的、主动的思维参与，甚至表现为教师对决策问题的漠视状态。
(二)教学决策异化
1.“教”为中心的决策
教学决策的目的是通过教师教学决策的有效，优化教学活动、促进学生的全面发展。师生主体间性的交互关系使教师教学呈现协商决策的特点。从学的角度看，学生是课堂教学活动“学的决策者”，与教师这一“教的决策者”是“共舞”的交织，是通过教师的教学决策引导学生思考与选择、激发学生学习潜能、调动其积极性的过程，也是增强学生的自主意识和判断能力，不断提高学生“学”的决策水平的需要。彰显民主性的教师教学决策才能在教学实践中帮助学生实现自己的主体权能，使教师教学决策“始于教”而“功于学”。
教师为中心的教学决策是在“师主生客”的观念下，服务于教师的“教”的决策，学生因素在教师决策中是单纯做为教学决策的客体和对象加以分析的。这种教师中心的教学决策已经受到了广泛的批评和质疑，学生做为主体逐渐进人教师决策的视野。但不可否认的是，在教师教学的决策意识淡薄和课堂互动决策能力不足的情况下，学生决策的价值和意义怎样去认定和生成依然是教师面对的决策难题。已有的研究发现，教师在84%的课堂交流过程中扮演了主角。当课堂教学中的学生决策只是在教师决策的控制和筛选中得以外显地存在时，教学决策是否“生本”就成为我们不断要追问的问题。
2.教学决策过程重知识传递，轻情感态度价值观培养
在学校教育还没有真正从应试教育转换到素质教育的今天，很多教师“依然把教材视为基础知识和基本技能的惟一载体，把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。这实际上已经吞噬教材的发展功能以及方法的、激活思维的乃至策动创造精神的功能”新课程三维教育目标的提出是为了克服知识传输的片面追求，但教师对知识能力目标的偏重和“很多教师对情感、态度、价值观等究竟要使学生获得怎样的发展并不明了”，因此教师教学决策中此类目标表述的空洞和宽泛反衬着知识能力目标设计的明确具体和统摄地位。
(三)教学决策依赖
教师教学决策依赖主要表现为教师个体对教师集体教学决策的依赖和对教科书的依赖。
1.集体决策依赖
2.教科书依赖
虽然教材是教学决策的主要课程资源，但它只是社会层次和学校层次的课程，这些课程进人教学层次需要教师的教学决策加以转化。教师不外在课程知识的搬运工和输送管道，不是忠实贯彻制度课程的执行者。教师作为专业决策者的决策职责是运用自己的专业理念，凭借专业技能，理性判断，使自己的教学行为合乎规律地促进学生的全面发展。教科书依赖把教材作为唯一需要决策的决策内容，教科书的内容就是全部的教学内容，是课程的全部内涵，教学就是围绕学科课程展开，教师关心的是怎样把教材的结论告诉学生，而且教教材也减少了很多的麻烦，教师不必选择和开发各种课程资源，不用担心众多学生的“奇思异想”，这都体现了教师教科书依赖的惰性决策心态。
二、教师教学决策实践的应有转变
教师教学决策并不单纯是对备选教学方案择优的心理过程，也不是遵循决策逻辑和概率规则的技术过程，而是在特定的教学情境中，教师以促进学生发展为目的，综合考虑认知、伦理、人际等教学因素做出整体性决定的过程。
(一)交互性的师生协商决策
教学即决策。教师教学决策是教师主体在各种教学问题构成的困境中不断做出行动选择的过程。但教师教学决策面对的是学生主体，在不确定和动态的教学决策情境中，教师和班级几十名学生对流动中的课堂事件有着不同的反应和判断，表现出多样的心理变化和选择倾向，这种多样的差异和冲突构成了课堂教学决策的现实困境。教师即使在单方选择中暂时解决了教学问题，也会在选择后产生新的问题。
教师决策视角中的师生协商决策不是从教师走向学生，把课堂决策的任务全部交给学生，教学决策是有意识有目的的理智行为。根据马克思的人学思想，并非每一个人都是现实的主体，只有当人有了主体意识和主体能力并现实地作用于客体的时候，他才有主体性，即个体本身具有发展的潜力，只是这种发展受个体生长因素的制约。学生个体要成为现实主体必须经过多次确证，这多次确证的过程其实是学生个体某方面能力不断提高的过程。虽然协商课程的倡导者之一澳大利亚的布莫认为，当学生倾向于承担责任并力图实现课程目标时，学生参与课程方案的决策将有助于提高他们的学习兴趣，获得最佳的学习效果，但教学决策的学生参与不仅要求参与的内在愿望和要求，还要有参与决策的能力。否则与决策就会徒有形式，不能保证教学决策的质量。
在这样的前提下，师生协商教学决策就是一种多维度的民主互动，是学生与学生、教师与学生之间以课程文本为媒介，不断选择学习经验和学习方式的过程。学生自主表达的选择活动而不仅仅是间题行为做为教学信息反馈给教师，使教师能够及时调整课前的教学预设，之更加适应教学情境的变化，满足学生学习的现时需求;师生协商教学决策中的教师是“平等中的首席”，教师在认真面对学生课堂决策时，能够更好地理解不同学生的发展程度，以自己的专业判断与目标预设引导不断生成的学生决策。
(二)教师教学决策意识的增强
(三)促进教学决策优化的不断反思
论文摘要:在教学中运用归因理论，从学生自我掌握技能的成败因素以及该理论对教师要求两方面，论述了这两者相互独立、相互交织的关系，同时强调师生均要善于自我归因，以便更好地提高教学质童及自身素质。
自70年代初开始，教学模式的研究日益受到心理工作者的重视。他们对研究一切事物的成功与失败、建立的目标与成绩结果之间的关系进行了深人的探讨，并采用了社会心理学的归因理论来解决这一系列的问题，得到了显著的效果。因此，心理工作者对归因理论的研究从此也就活跃起来了，范围也愈来愈扩大，深人到各领域。
归因理论的大部分内容能运用于体育运之中。因此，不少体育工作者都有意识地或无意识地加以使用，取得了一定的成果。但用归因理论专门来对公共体育课的研究，目前在国内尚不多见。
1归因理论定义及其分类
所谓归因理论(又称归属学说)，它是人们解释他人或自己行为因果关系的信息理论。例如:“他这堂课为什么收效不大”，“我这堂课为什么收效不大”。显然归因理论观察的是个体的得与失的关系。所以在教学中只有认真分析行为的动因，才能不断总结经验，逐渐提高教学效果。
美国心理学家温纳(B.Weiner)把归因分为两类。第一类是情景归因:指个人行为的根本原因来自外部环境(社会条件);第二类是个人倾向归因。第一类是行为的根本原因，来自内部本身的特点(兴趣、态度)。因此，在教学中我们可以这样归因:当学生技术动作掌握不好时，如果是教师要求过高、过严，则属于情景归因(属来自社会条件);如果是学生自己学习积极性不高，态度不好，则属于个人倾向的归因(属来自内部条件)。
2掌握技能成功与失败的归因因素
在此我们把学生掌握技能好称为成功，反之称失败。
这里值得提出的是温纳等人在70年代中期的研究中，首先把成功与失败的归因归结于个人能力、自己所做的努力程度、工作任务的难度以及“运气”4个因素，并从控制性和稳定性两个范畴来划分，列出了这样一个关系表(见表1)。
例如:一个人的能力属于一个内部的稳定的因素。国内有人从运动竞赛的角度出发，对此进行了初步的研究。但是运用于公体教学，我认为还存在不足之处。因为影响公体课教学质量高低是多方面的，只有充分地把各种影响因素都考虑进去，分析问题才能更为完善(见表2).
从表2可以得知:影响学生技能成败的因素很多。但是，学生学完每一项练习之后，对自己的成绩归因分析，存在着两种倾向:一是把成绩差的原因归于内部(个体)造成.如能力差，努力不够，表示以后要多接受教师的指教;二是把成绩差的原因归因于外部(社会)造成，如“教材难”、“教师教不好”等等，不愿以后自己努力。这说明了学生对自己的学习认识态度是有差别的。但理论与实践都证明了:有意识的自我努力是众多因素中最主要的因素，是受意识的稳定性控制的，学生若学习过程中，只有努力了，才能达到增强体质的目的，同时提高他们的运动水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影响，其他因素只是为个体创造条件的，为个体服务的。只有这样，才能使学生长期保持良好的学习态度，不断地努力学习。
另外，是否仅仅使学生认识到自己努力不够，或仅仅强调学生要不断努力，就能取得学习的成功呢
我认为应这样回答:要使学生取得成功，就应该不断地使他们感觉到他们自己的努力是有效的，并不断给予他们成功的反馈，才能使他们的努力坚持下去，不断地取得成功。因为一味强调学生努力，不对他们的成绩给予及时的反馈，那么尽管他们已取得了一些进步，他可能还认为自己努力不够，甚至怀疑自己的努力是否有效。所以教师针对学生的实际情况，对每个学生进行分析归因，对其提出不同的要求，因材施教，使学生通过自己努力能如愿以偿，由此增强学生的学习信心。
3归因理论对教师的启示
由于多方面的原因，造成了现在公体课中多数学生的运动能力较差，有的甚至没有一点基础。所以他们对体育课的认识有不足现象，学习的态度也不一样，大致分为积极的、一般的和消极的三种。下面我们来分析:
本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院
教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。
1.师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
2.从“师范教育”走向“教师教育”
3.俄罗斯师范教育现代化再出发:方向与措施
4.六年制农村小学教师培养:我国免费师范教育的新探索
5.“教师教育”不能取代“师范教育”
6.免费师范教育政策理想与现实的冲突及建议
7.试论师范教育体制改革的国际趋势
8.从师范教育到教师教育
9.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建
10.师范教育的转型与教师教育发展
11.师范教育免费政策的历史考察:1897-1949
12.免费师范教育硕士培养的困境前瞻与预防——基于综合实验区的探索
13.学前师范教育急需调整发展机制、加强宏观调控
14.从“师范教育”走向“教师教育”
15.嬗越与创新:中国百年师范教育传统及其现代意蕴——基于江苏百年师范发展史的思考
16.缄默知识与师范教育
17.关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考
18.试论师范教育的结构调整与制度创新
19.师范教育教师的专业化标准:荷兰的案例
20.师范教育与大学:比较分析及其对香港的启示
21.积极推动师范教育转型构建开放式教师教育体系
22.师范教育研究30年——从师范教育到教师教育
23.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革
24.试论美国师范教育的转型
25.俄罗斯师范教育政策调整的动因、策略与措施——基于《教育的创新发展——提高俄罗斯竞争力的基础》报告解读
26.师范教育发展战略研究:目标、对策与措施
27.从世界师范教育的发展历程与趋势看未来中国师范教育的发展走向
28.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变
29.新世纪中国师范教育改革与发展构想
30.国外师范教育层次结构的变革及其启示
31.师范教育的传统与变迁
32.毕生探索为师之道——管窥张敷荣先生关于师范教育的思考
33.建国以来师范教育发展的问题及原因分析
34.师范教育免费政策的合理性、政策目标及制度设计
35.后师范教育时代下我国师范生培养路径的构建
36.师范教育与教师专业化成长:问题与对策
37.部分发达国家师范教育课程设置述析——兼谈我国师范教育课程设置存在的问题
38.当前俄罗斯师范教育改革研究
39.综合大学办师范教育:历史、现状与模式
40.强化还是削弱——略论“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端
41.面向基础教育,突出师范特色——地方应用型本科师范教育人才培养模式的探索与实践
42.师范教育体制的变化与师范生免费政策的存废
43.教师职业专业化与我国师范教育
44.我国近代师范教育的产生及其意义
45.师范教育实践性课程的思考
46.师范教育向教师教育转变的思考——从话语转变到制度转变
47.中国近代师范教育及教师待遇问题初探
48.中国师范教育的历史、现状和未来
49.师范教育的人文性与专业-教育学双重性
50.民国初期的师范教育
51.台湾师范教育转型探析——以“师资培育法”的颁定为界点
52.师范教育的市场危机与国家的有限干预
53.教师角色转换及其对师范教育的影响
54.我国师范教育的历史省思——20世纪前半叶中国师范教育发展研究
55.关于合并后的综合性大学中师范教育模式的思考
56.反思性教学与高等师范教育的改革
57.英国大学与师范教育
58.高等师范教育应突出实践取向——“顶岗实习置换培训”的启示
59.近现代广东师范教育思想的历史回溯与现实观照
60.我国师范教育收费历史与思考
61.西方国家师范教育机构转型的路径、成效及动因
62.高等师范教育付费主体变更的政策诉求及逻辑
63.职业技术师范教育“三性”办学特色辨析
64.职业技术师范教育的现实、困境与发展路径
65.我国高等师范教育体制演变的历史回顾与思考
66.高等师范教育课程发展走势分析
67.师范教育开放化的现状与前景
68.俄罗斯师范教育的现实困境及破解路径
69.新世纪我国特殊师范教育培养目标的调整与转型
70.综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
71.公费师范教育:兴邦强国的重要建议和国家设计
72.近现代我国师范教育的学费制度研究
73.从“三个学制”看中国近代师范教育的发展
74.美国重视师范教育对我国教育发展的启示
75.重新审视师范教育实现教师教育综合化发展——兼论陶行知的教师教育思想对我国教师专业化的启示
76.百年中国师范教育课程改革的文化路向
77.师范大学生逆商现状的调查及对师范教育的反思——以西北师范大学为例
78.论美国师范教育的转型
79.日本教习与清末师范教育的创始
80.试论“师范教育”向“教师教育”的转变
81.职业技术师范教育——中国高等教育的一个特殊群体
82.现代师范教育的本体转向:培育人文精神与科学精神
83.重视职前教师综合素质的培养——英国DfEE1998(4)号文件及其对提高我国师范教育质量的启示
84.教师培养制度的变革:从师范教育到教师教育
85.试论陶行知的师范教育思想
86.近代我国师范教育学费制度嬗变的内在逻辑及特征探析
87.论中国近代师范教育之源起
88.简论晚清时期中国近代师范教育
89.论师范教育的特性
90.关于师范教育向教师教育转型的几点思考
91.民国时期免费师范教育的衍变
92.综合性大学师范教育的师范性研究
93.日本的师范教育与小学教师的培养
94.我国师范教育制度发展的历史与研究现状
95.论我国师范教育的制度缺陷及其改进
96.20世纪上半叶康区师范教育发展述论
97.改革开放以来中国师范教育的发展及未来挑战
98.免费师范教育背景下教师信念研究
1.2师资队伍建设成效显著。人才培养的关键是教师队伍建设。因此，建设一支结构合理、爱岗敬业、团结协同、具有创新思维和创新能力的师资队伍，是把体育经济专业办出特色，提升教学质量的关键。经过近几年的师资队伍建设，体育经济专业教师层次逐步提高。体育经济专业现有教师16人，其中硕士研究生导师2人，教授3人，副教授4，讲师9人；1人获得博士学位，9人获得硕士学位。
1.3专业教师的科学研究水平逐步提升。高校教师不仅承担着教学任务而且承担着科研任务。体育学院努力营造良好的科研与教学研究氛围，鼓励老师从事科研与教学研究。自2007年体育经济专业开始招生以来，共立项科研课题10余项，其中省级课题4项；发表学术论文50余篇；获得省教学成果一等奖1项。从体育经济专业开始招生这7年的发展来看，学院为教师从事科研提供了物质基础和保障。使体育经济专业教师的科研水平有了较大的提高。为体育经济专业建设与教学改革提供了良好的理论支撑。
1.4实践教学有所突破。实践教学是一个复杂的系统工程。在体育经济专业建设过程中，紧紧围绕体育经济专业培养目标，构建合理的实践教学体系，培养学生的实践能力和创新能力。首先，与企业共建实习基地，我院与毛毛体育用品商店、哈尔滨体育学院帽儿山滑雪场等企业联合办学，共建了学生实习基地，为学生校外实习搭建了平台。其次，组织学生参与校内外各项比赛的组织与裁判工作，通过实践提高学生的组织、策划能力。再次鼓励学生参加各种大赛。如演讲比赛、创业大赛、活动策划大赛等，提高学生的团队协作能力、交流能力、创新能力和实践应用能力等。
2.体育经济专业建设存在的问题
2.2专业培养目标定位笼统宽泛，人才规格要求模糊不清。专业培养目标定位是确定人才培养根本任务和规格要求的关键。据调查研究发现，目前哈尔滨商业大学校制定的专业培养目标定位和人才规格要求，是按照国家教育部1998年颁发的《普通高等学校本科专业目录介绍》中的要求，结合哈商大自身的办学实际而确定。致使许多老师困惑不清，学生迷惘不明，处于模糊状态。其主要根源是对此新专业设置评估论证缺泛科学定位和认识不足。
2.3专业师资队伍建设缺乏名师和学科带头人,科研团队建设缓慢，科研水平有待提高。整体知识结构不够优化，优良的教师队伍是学校和专业建设与可持续发展的有力支撑点。哈尔滨商业大学目前存在的主要问题,1)专业教师结构不够合理。2)缺乏“双师型”和高水平的名师。3)缺泛新兴项目的教材与教法。其主要原因是教师负担较重,压力较大，奖励机制不完善。多数年轻教师要准备考博进修,许多中年教师要准备申报科研课题晋职晋级。在主客观上造成教师负担较重而精力投入不足,理论教学与指导实践活动缺泛经历。
3.关于体育经济专业建设的思考
3.1优化课程体系，强化精品课和教材建设。课程体系是实现人才培养目标的重要环节，为实现体育经济专业人才培养目标，应根据社会的需求及时修订教学计划，对课程体系进行合理的调整、合并和重组，优化体育经济专业课程体系和结构。在今后教学中,我们应注意加强经济科学和管理科学的基础理论知识教学、体育理论知识和体育技能的教学，改进教学方法，可以尝试采用分组讨论法、启发式教学法、多元切入教学法、情景教学法、生生互动法等多种教学手段来提高教学效果。推陈出新，提高课程的实用价值。同时我院应该重视精品课程建设，同时以精品课建设为契机，突出特色，鼓励教师编写能体现体育经济专业特色的教材。
3.2重视师资队伍和科研团队建设。教师是高校最重要的教育资源，推进教学改革，人才培养的关键是教师队伍建设。首先，制定师资队伍建设的指导思想与基本原则、发展目标与建设重点，建立和完善各项教师队伍建设的规章制度，通过优化工作条件和提高教师福利，培养、吸引、聚集高层次人才，形成了知识结构合理、学术气氛活跃、学风严谨的教师队伍。其次，加大教师的培训力度，组织教师到国内外知名的高等院校进修学习，提高教师专业教学能力和水平，强化“双师型”教师队伍建设；再次，采取多渠道对外交流方式，提高我院师资队伍的学术水平和教师的实践能力。最后，凝练专业科学研究方向，开展科研团队建设。要大力培养和引进学术造诣深厚的学科带头人，同时要注重培养中青年教师的创新能力，形成由教授、副教授、讲师组成的梯次合理的体育经济专业学术研究团队。
论文关键词：会计，实践教学，“1+1+1”模式
一、构建会计专业实践教学体系的意义
二、影响会计专业实践教学体系构建的因素
（一）内部因素
1．会计专业人才培养方案僵化
各高职院校人才培养方案中对于会计专业实践教学普遍缺乏整体性和系统性，实践教学环节支离破碎，会计实践教学与职业岗位相脱离。学生实习操作主要依靠票据、描述性的语言资料进行，实践内容空洞，与具体经济业务的职业情境相脱离。学生被动跟着指导老师走，缺少在实际会计工作中的感受。
2．实践教学指导教师的局限性
教师讲授偏多，仍以准则加解释为主，学生始终陷于对会计处理的具体描述之中。主要的实践教学形式就是集中实训，无论采用“独立式”或“分工式”，都会存在学生“浑水摸鱼”的现象，学生不能独立、主动地去思考问题和解决问题，达不到教学效果。目前高职院校“双师型”教师主要以“双证”教师（职称证加会计师证）居多，由于这些教师多数没有一线工作经验，虽取得了职业资格证书，但还是脱离不了书本，教师本身的职业岗位实践能力不高，满足不了会计实践教学的需要。
3．实验教材的滞后性
由于会计专业具有很强的政策性，会计准则和制度经常修订，往往实验教材滞后，新教材中新旧知识混杂，学生在实习过程中比较迷惑。
（二）外部因素
1．政府部门对会计教育管理的缺失
2．缺少会计中介机构的参与
目前在学校与中介机构的合作过程中困难较多，主要是会计中介机构没有承担会计教育的义务，他们不愿给自己找麻烦；另外，他们是以盈利为目的的，而在实习费用上双方难以达成一致。
3．企事业单位不愿接纳会计实习学生
学生到企业实习会给企业带来一定的麻烦，另外会计工作涉及单位的敏感事物，企业不愿让外人接触，所以会计专业学生顶岗实习实现难度较大。
三、国外会计实践教学的启示
英国会计教育一直以“注重学生素质和能力的培养”而著称，根据这一目标设置的会计课程体系，也紧紧地与社会需求、学生就业相结合。英国学校重视与社会会计职业界的沟通与协作，会计专业课程设置紧扣时展脉搏，主要是根据市场需要和学生就业情况，每学年进行会计课程的总结、修改和替换。每当出现会计领域的新技术、新理论，教师都要及时把它们加入到授课内容里面，避免学生在学校学到的理论知识和社会需要脱节。
目前，日本的会计教育除教育机构实施外，还包括各种专门学校和企业及监察法人（如会计事务所、职业会计人团体）实施的会计教育。日本学校积极探讨与注册会计师协会等职业团体和经济团体的合作，增加产学、师学合作的机会。教育机构按照实业界提出的职业会计师标准来改进教育体系和课程计划，提高会计教育水平。
国外会计教育改革给我们的启示是：除了加强学校会计实践教学和师资队伍建设之外，必须重视学校与社会、政府、会计职业界的沟通与合作，疏通会计人才供求双方的联系渠道，使会计人才的供给者─会计教育部门能够根据社会会计职业界对会计人才的需求状况，订立教育目标，培养出社会需要的会计人才。
四、会计专业实践教学体系“1+1+1”模式的构建
（一）什么是“1+1+1”模式
该模式是会计专业实践教学改革的新尝试，这里的“1+1+1”即学校、会计中介机构、企业三方合作，共同承担会计专业实践教学任务，实现三方资源和人才共享论文格式，优势互补，既破解了高职学生就业难的问题，又给企业培养了“理论够用，技能管用，人才适用”的真正急需的人才。这一模式突破了原有校企合作模式，引入了会计中介机构，为培养人才提供了技术支撑和师资保障；实践教学的安排包括学校专业课程模拟教学、会计中介机构模拟实习及实战演练、企业顶岗实习三个方面；在学制上，学生一年（或一年半）在学校，一年（或半年）在会计中介机构，一年在企业，加大了实践教学的比例。这一模式将会计人才的供给（教育）与需求紧密的结合在一起，使会计教育在职业界和教育界的配合下，形成一种良性循环机制，为培养会计实用人才奠定坚实的基础。
（二）构建“1+1+1”模式对策
1．完善校内实践教学
（1）完善会计人才培养方案
会计课程设计中，要遵循理论够用、突出实践训练和一专多能相结合的原则。在教学改革中，要增加一些理论教学和实践教学的衔接性课程。增设专业技能课程如单证模拟、会计综合模拟(手工及软件应用)、会计职业判断案例、会计分岗位模拟、毕业实习等。
（2）选择和编写适用的实验教材
组织教师或企业财会人员编写适合创设以企业具体业务流程和任务情境为中心的实验教材，或选用企业真实的材料，让同学们在仿真的环境中体会会计核算的流程。
（3）提升“双师”素质，加强“双证”教育
提升“双师”素质的手段有：组织教师参加国家组织的会计执业资格考试；通过科研、咨询服务和技术开发等方式带动会计教师参与会计实践和开发工作；聘请社会上有经验的会计人员来讲座或者担任兼职教师，加强对专职会计教师的指导；选送教师到企事业单位进行专业培训或顶岗锻炼。加强学生的“双证”教育，将职业资格证书引入会计日常教学，学生通过参加会计执业资格考试，巩固所学知识，理论与实践相结合，提高职业能力。
（4）改革教学手段和方法
在教学手段上要摒弃传统，采用实物、模型、图表、音像、投影等各种直观教具和现代教学媒体，使学生获得直接经验和感性认识，增强其对知识的认知和理解。改进教学方法，让学生主动参与论文格式，教师主要引导学生发现问题、分析问题、解决问题；多运用启发式、讨论式、问题式、实务演示、案例分析、角色扮演等教学方法来激发学生的学习兴趣，提高学生学习积极性。
2．切实加强与会计中介机构的合作
会计中介机构虽然没有承担会计教育与实习实训的义务，但它们拥有丰富的会计专业人才资源，拥有与企业长期合作的机会与经验，加强与会计中介机构的交流与合作，让学生参加他们组织的会计实习培训，参与会计实际业务，是提高学生实践技能和职业能力的捷径。
3．实现会计实践教学与企事业单位的对接
教育行政部门要担负起教育指导和管理责任，会计主管机关要创造更多的会计人才培训、考试测评机会，协调和引导会计职业界积极参与会计教育，为会计教育提供更广阔的平台，为学生提供更多的实践机会。
参考文献：
[1]李凡.美国会计教育改革及其对我国的启示[J].职业技术教育,2005(35)
[2]梁瑞红.以就业为导向的高职会计实践教学体系构建[J].财会月刊，2009（9）
[3]陈兆芳.高职会计实践教学体系的探索与实践[J].会计之友，2010（1）