关键词：社会变迁；教育研究；复杂性
一、如何架构社会变迁中的中国教育研究
二、偶然性中的必然：教育价值走向
（一）教育方针的国家制定
新中国进入社会主义建设时期的第一个教育方针，由毛泽东在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确指出，教育要为无产阶级服务，教育要与生产劳动结合；“文革”期间的教育目标是培养又红又专的接班人；1981年的《政府工作报告》中提出教育在于培养劳动者和人才；1986年《中华人民共和国义务教育法》规定，教育要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才；1993年《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年《中华人民共和国教育法》将培养德、智、体全面发展的建设者和接班人写进法律。[8]此后，2006年修改后的《中华人民共和国义务教育法（2006）》，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，都进一步强调并坚持这一教育目标。2018年全国教育大会上，习近平总书记强调培养什么人是教育的首要问题，明确提出努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。[9]
（二）培养目标的阶段实施
（三）中国式教育发展路径
三是高等教育由外而内的多样化发展模式。进入2008年，国家开始反思1999年的高校扩招政策，并开始实施“规模、质量、结构、效益协调发展”的由扩招到逐步普及提高的新发展思路。2012年《高等教育专题规划》，提出“全面提高高等教育质量，建设高等教育强国”的2020战略目标，实施“2011计划”“双一流”建设等符合高等教育发展规律的重大决策；[24]党的十八大报告更是多面向、全方位地明确推进高等教育内涵式发展的要求。高等教育从大国迈向强国、从传统注重数量扩张的外延式发展转为以提高质量为核心的内涵式发展、并进行多样化模式的探讨与构建势在必行。[25]
三、重大事件的力量：关键问题把捉
（一）作为变革之本的课程、教学、课堂
新中国成立以来一直持续并不断修正完善的课程改革这一中国教育史上的重大事件，无论对整个课程、教学、课堂的理念、行为、方式，还是对整个育人目标、路径、评价等所产生的转换与变革力量，毫无疑问都是相当巨大的。仅从改革开放40多年来的课程改革看，“课程目标”经历了“双基”“三维目标”“核心素养”三个发展阶段，对课程目标的理解逐渐从对立走向融合，从单一走向分层。[30]“课程概念”经历了译介、系统批判与本土建构、多元理解三个阶段，“课程论”实现了重建、独立，取得巨大成效。[31][32]“选课”改革经历了初兴探索与深入创新两个阶段，实现从零散、局部、引介向科学化、系统化、本土化的较大转变。[33]“综合实践活动”经历了从“课外活动”到“活动类课程”再到“综合实践活动”的发展轨迹，成为一门具有综合性、选择性、均衡性以及有独特活动领域的课程。[34]自觉的课程研究与改革实践，探索并形成一套富有中国特色的课程改革与发展的基本机制。[35]
课程改革的变革力量挑战并撞击着每一所学校的教学实践。美国学者塞勒等人曾提出关于课程与教学的四个隐喻：课程是蓝图，教学是施工；课程是比赛预案，教学是比赛；课程是创作的命题情境，教学是艺术创作；课程是当选者的政治纲领，教学则是立法会议。[36]中国研究者也同样意识到，新课程改革急需解决的问题有三：学生为本；三维目标；课堂教学效果。[37]这些都表明，课程改革决不止于课程改革本身，只是手段不是目的的课改，只有搭建教学与课堂的桥梁，方能实现学生全面健康发展的最终目的。因此，需要在“课程与教学整合论”的前提下展开二者关系的研究。课程改革与教学改革相辅相成共同发力，没有前者，充其量是“套路里的有限反叛”；没有后者，课程改革或成浮萍。必须把“课程”改革与“教学”改革当作“一件事”来做，这就是“课程与教学”改革。[38]于是，有专家团队经过深入研讨与专业提炼，将“新教学”的典型特征归纳为四个方面，即素养本位的单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶测评、混合学习的智能系统。[39]
（二）作为重要内核的教师与学生
国家课程计划与课程标准的全面实施，最终都是为了满足学生的发展需求；读懂课堂，读懂课堂中的学生，读懂课堂中的“教”与“学”，都是为了让每个学生得到合适、全面而健康的发展。在这个意义上可以说，教育改革与发展的实际责任人是教师，教育改革与发展的实际承担者是学生。因此，教育研究的足迹中无论如何都无法缺失作为教育改革与发展重要内核的教师与学生。而与课程、教学、课堂的一系列改革一脉相承，必然引发教育改革实际责任人和实际承担者的教师、学生的诸多转变。况且，“教师成长与课程改革难分因果、先后，是双生双促的同一过程。”[43]
四、插曲的连续性：差异性关切
（一）教育均衡发展与农村教育薄弱
新中国成立以来，我国城乡教育均衡一直在探索合适发展之路，其轨迹从生均教育资源均等到城乡教育服务机会均等再到城乡教育服务质量均等，但农村教育问题仍然是持续多年始终成为痛点的问题。[54]即便到21世纪初，中国农村的教育危机，且不说早有不少个案研究描述过经费不足在一些微观区域的“令人震惊”，即便就政府教育投入短缺及其所造成后果的综合分析中，也足见农村教育问题的严峻。1985－2002年的17年间各年度教育经费短缺总额是10100亿元，而1996－2000年还是义务教育“普九”的冲刺阶段。[55]时至今日，教育均衡发展与农村教育问题依然任重道远。一是县域义务教育优质均衡发展任重道远。在义务教育非均衡发展的县域中，教育向县镇过度聚集，导致县镇“大校巨班”现象严重，农村教育空间相当逼仄。二是乡村义务教育质量提升空间任重道远。一些农村学校学生学业成绩不达标，且年级越高学习兴趣与知识渴望越丧失。三是农村社会成员教育观念转变任重道远。一些农村地区社会成员对儿童成长重视不够，“读书无用论”普遍存在，不少儿童在完成或未完成义务教育后便不再继续学业。[56]
农村教育与城市教育之间的不均衡，不同农村地区教育发展的不均衡，突出表现在教育结构的不平衡。农村教育结构问题强烈折射出宏观政治经济制度变迁的深刻影响，呈现出不同社会发展时期和不同发展阶段的不同演进取向与演进特征。就1949－2009这60年看，其不同演进路径是：为农村政治文化建设服务——为农村经济建设服务——为建设社会主义新农村服务；不同演进特征是：革命式——运动式——实验式——分步推进式——综合改革式。[57]所有教育发展不均衡产生的根源决不是单一面向、单独作用，而是历史的、经济的、法治的、管理的、教育的多因素、多方位、多关系相互制衡、相互作用的结果。
党的十八大以来，城乡义务教育均衡更成为国家教育改革与发展的战略性问题。教育部也在2017年出台一系列政策文件，《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》《义务教育学校管理标准》等，下大决心解决这一问题。与此同时，“教育扶贫”提上国家议事日程。有研究从不同历史时期，将“教育扶贫”分为三个阶段：“新中国扶贫教育”“新时期教育扶贫”“新时代教育精准扶贫”，且呈现由外而内、由表及里的可持续不同教育扶贫类别，以及资源落实扶贫、功能实现扶贫的不同教育扶贫路径。[58]中国未来教育扶贫将形成“四个转变”，即阶段转变，从脱贫阶段转向小康阶段；功能转变，从经济功能转向本体功能；层次转变，从完善体系转向推进治理；观念转变，从传统扶贫转向现代扶贫。[59]
（二）教育政策制定与乡村教师境遇
当中心地带、城市地带的教师在教育改革与新课程改革引领下较早迈入教师发展新阶段时，不少教师尤其是乡村和老少边远地区的乡村教师却仍然需要面对一系列基本问题：如何维持基础性生存？如何改善生存环境、缩小与城市的诸多距离？如何在生存环境改善的情况下能够留得住、下得去、教得好？
对新中国70年乡村教师支持政策分析的基本统计表明，整个乡村教师支持政策呈现这样一些特征。政策制定主体方面，“中共中央－国务院”“教育部－人力资源和社会保障部－财政部”是两大核心发文机构。前者主要通过制定全国层面的教育纲领性文件，进行顶层设计；后者主要通过各项分类规定，完善支持体系。政策工具类型方面，乡村教师支持政策总体上综合运用供给型、环境型和需求型政策工具，但在实际使用中却分别出现过溢、缺失与不足的现象。政策实施过程方面，培育环节占比56%；使用环节占比13%，总体呈现“单面倾斜、整体失衡”特征。[60]
乡村教师流失决不单纯是一个教育投入问题，也决不仅仅是一个教育体制问题，而是一个十分复杂的历史、社会、经济以及个人发展等多因素综合作用的结果。历史原因：1905年科举制度废除，城乡疏离、士绅转换、读书人流向城市，对乡村教育产生了深远影响。20世纪50年代至70年代遗留下来的城乡分割二元体制更人为加重了城乡割离。社会原因：城市中心的社会格局下，乡村教育只是实现社会上升的中转站。经济原因：工作报酬偏低、经济地位不高，是乡村教师的生存常态。改革开放后，乡村教师地位和待遇更在市场经济面前进一步衰退。个人原因：在“只能维持生存，感觉不出生活”的体验下，乡村教师纷纷流向发达地区或城市，寻求生活改善和更大发展空间。[63]
（三）多作用的优质资源与义务教育择校
不可否认，从优质教育资源稀缺入手分析择校问题，是一个相当重要的方面。但若仅此一解释又似乎会成为永远无解的问题，毕竟优质教育资源的界定会因社会、时代的变迁而永远不同，人的获取期待也就永远不同。事实是，优质教育资源决不可能单一作用，总是汇同其他因素相互携手、协同作用。就此而言，义务教育择校是多因素全方位共同协进的结果。
可以看出，“就近入学”与教育公平之间存在渊源与实质关系，并有一个逐步演化的过程。起初，“就近入学”体现的是“就近”有书可读的公民受教育权保障，并不与教育公平发生直接关联。后来，“就近入学”的权利内涵伴随人民群众对公平享有优质教育资源的追求开始发生变化，“就近入学”也转化为落实教育公平的强制性规定。强制“就近”无法从根本上解决因资源差异而存在的教育公平问题，强制“就近”也使权利性质发生变化，现实难题难掩便于管理的惯性思维和对权利的尊重缺失。[71]
五、社会生活的反思：论辩疑难杂症
传统社会变迁理论未能处理好现代社会中普遍存在的人的反思性这一时代主题，而现代社会反思性的独特之处在于，它使社会实践总是不断受到关于实践本身的新认识的检验和改造，并在结构上不断改变着自己的特征。[74]正是人类社会生活反思性的多面性，使社会变迁中教育改革与发展的反思既成为一柄利器，可以剖析那些确定性与不确定性、必然性与偶发性、断裂性与连续性之间的复杂关系，在百花齐放、百家争鸣的学术论辩中一究教育改革与发展的疑难杂症；也成为一剂良药，可以使教育理论的生成生长、成熟完善，教育实践的脚踏实地、坚持坚守，汲取恰当营养健身强体。如此，才能将由感官和自由意志所制造的如“沙子和浮土”一样的虚假现象挖掉，找到“磐石和硬土”，即真理。[75]
（一）三次教育问题大讨论
第二次教育大讨论发生在20世纪80年代中期。计划经济向社会主义市场经济的转型，引发教育产业化、教育市场化思潮兴起，社会各界争论颇多，第二次教育大讨论由此形成。讨论主题是：教育是不是产业？教育能不能产业化、市场化？[78]准确地说，从1984年到2004年的20年里，教育产业化问题展开过三次大讨论。一次在80年代中期；一次在90年代中期；一次在1999年第三次全国教育工作会议前后，且这一次讨论的广度、深度和参与度大大超过以往。对于教育产业化更深层次的思考是：产业性、事业性或者准产业性是否就是教育的本质属性？教育是否一定存在着某种本质属性？20多年来在关于教育是事业还是产业的属性问题讨论上，几乎都在公共产品与私人产品、事业性与产业性的关系中兜圈子。事实上，它们不是一个范畴的概念。“教育这一社会活动的事业性和产业性，并不是该活动的固有属性，而是描述该活动性质连续体上的两个端点；教育的事业性和产业性也不是教育的固有属性，而是对教育活动在某一历史阶段运行特征的规定，从根本上说是一种主观判断和历史选择。”[79]
（二）新课程理念介入的“王钟之争”
（三）“核心素养”之辩
2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，决定研制学生发展核心素养体系，以明确学生适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力。经过两年多的各方努力、多方协作，2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[83]这样，在素质教育概念提出30多年、素质教育与应试教育论辩20多年之后，围绕“中国学生发展核心素养”，又引发一番研讨与论辩。
论辩之一：核心素养的“内涵”问题。作为核心素养，应该是那些最重要的、最关键的、能够形成共同基础的东西，而《中国学生发展核心素养》中的核心素养并不“核心”，只是一种“综合素养”。[84]把“文化基础”“自主发展”“社会参与”放在一个逻辑层面显然不科学，文化基础、自主发展和社会参与只能说是学生发展的基本或主要素养，学生发展的核心素养只应该是一个，即文化基础。[85]
论辩之二：核心素养的“体系”问题。一是属种关系错位，把本属于素养上位层的能力、品格等当成素养，罗列在学生核心素养体系中；二是“素养”与“核心素养”混淆，以致无法分辨“三个方面”中哪个方面是核心素养，“六大要素”中哪个要素是核心素养，“十八个要点”中哪个要点是核心素养。[86]
论辩之四：核心素养“后”问题。核心素养“后”的人才观：人如何被定义？如何防范教育从古典教育的“养心”“养性”转变为现代教育的“养财”？核心素养“后”的能力观：教育如何被定位？如何还原且重审文化在人的教育中的核心位置？核心素养“后”的评价观：“受教育者”如何被重提？如何警惕评估对边界的人为僭越？[90]
六、多种可能的世界：新复杂与新生态
（一）大数据、人工智能时代与新学习生态
在大数据时代昂首进入人类日常生活的同时，人工智能也以崭新的姿态步入人们的视野，并在推动产业变革、技术更新、岗位更迭的同时，极大提升对新型劳动力的需求。2018年4月10日，教育部关于《高等学校人工智能创新行动计划》的通知，提出未来教育将形成“人工智能+X”的复合专业培养新模式。[95]人工智能通过机器进行的“深度学习”，主要是大量识别和记忆已有知识，替代甚至超越通过死记硬背、大量刷题而掌握知识的人脑。这与教育教学改革中引导学生对知识进行深层理解、深度处理、有效迁移、解决问题的“深度学习”差异巨大。如果教育还是坚持死记硬背、大量做题的惯常做法，那么，未来人才的优势将在人工智能面前荡然无存。[96]
（二）“双减”、新评价时代与新教育生态
尽管整个减负政策的变迁走向有一个大致的从单纯治标走向标本兼治、从基于经验走向基于科学、从简单粗放走向精准施策、从行政惯性走向制度规约、从教育主管走向齐抓共管、从教育管理走向综合治理的轨迹，[103]但对这样一个常说常新或常说不新的问题，在“双减”时代，更须“系统”“整体”“协同”解决。基本要义是：教育减负不是“各人自扫门前雪”，而要在内部与外部、直接与间接的关系思维中进行“连环式”系统设计；教育减负不是“上有政策下有对策”，而要在局部与全局、顶层与基层的关系思维中进行“导向式”整体设计；教育减负不是“老死不相往来”，而要在真实与虚假、表层与深层的关系思维中进行“共赢式”协同设计。[104]
（三）未来教育不确定性与新社会生态
若干年前，研究者们就对未来社会变化带来未来教育的变化具备了一定的敏感和预测。早在20世纪80年代初就有判断，人口膨胀、经济发展与科技进步，必然带来传统教育形式的巨大变化。需要思考的是，在未来二十年的人口变动中，在未来二十年经济对教育经费的提供和所需专才以及可容纳就业量的变动中，在突飞猛进的科学技术和知识爆炸中，教育究竟如何研究和设计新的教学方法？如何开辟和拓展新的教育途径？如何让更多的人有更多机会进行学习？[110]
20世纪90年代初，基于《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》，对未来十年中国教育改革与发展的研究构想中，同样突显出社会、时代的不确定与教育的新发展问题。其一，经济与社会发展形成教育发展的客观环境，提高企业劳动力素质和劳动技能，成为教育的重要任务；其二，未来社会复杂多变，知识更新日益迅速，死搬书本、机械接受，将不能适应社会发展需要；其三，提高全民族素质、实现整个教育良性循环的奠基之事，是必须加强基础教育。[111]
进入21世纪，现代社会瞬息万变，中国教育更发生了诸多改变。教育的培养目标转变了，课程内容变化了，学习渠道扩宽了，学习方式变化了，师生关系改变了，个性化、个别化学习有条件了。但无论发生怎样的变化，教育传承文化、创新知识和培养人才的本质不会变，立德树人的根本目的不会变，教师培养人才的职责不会变，[112]经由“美好教育”达至“美好生活”和“美好社会”的憧憬不会变。正如联合国教科文组织2021年报告所言，面对日益复杂、不确定和不稳定的世界，共同重新构想我们的未来，是一种新的教育社会契约。
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