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【关键词】认识论；理性；双重真理论
一、理性之于人的认识的作用
二、双重真理论
【参考文献】
总的来说，目前，我国的教育体制基本上是一个以“智育”为主体框架的结构体系，高等教育自身存在的不足是过分强调专业教育，针对大学生专业知识以外的教育却显得体系不全、认识不够。大学生挫折教育，就存在同样的问题。这主要因为长期以来高校更多突出经济功能导致的。
当前，大学生挫折教育已经引起了社会各界尤其是国家和教育界的高度重视。关于大学生挫折教育的研究己取得了一些值得肯定的成绩。但是，在我国，由于大学生挫折教育尚处于初创和兴起的阶段，挫折教育的规律有待探索，尤其在认识上还存在一些误区，值得高校理论界思考。
一、挫折教育缺乏相应的社会实践
学术性是高校课程的生命所在，它是衡量高校课程水平的一个基本的标准。同时，实践也是高校课程的活力所在，缺乏实践的课程也不是现代高校的课程。社会实践在大学教育中占有极其重要的地位，通常普遍适用的理论知识，一般均是在典型条件下的原理和知识，而现实的问题要复杂得多，有些因素在教学中是难以全面而清晰地反映出来的。只有通过深入实际，才能有真实的体验。在运用所学知识时，才会检验和发现课堂教学和自己的不足，从而改变自己的思维方式，更注意自身能力的培养和锻炼。
挫折教育是应是理论教育与实践教育的结合。它首先需要转变教育观念，提高认识，但若只有理论灌输或理论说教，实效肯定会大打折扣。它需要各种实践教育活动，把提高认识与实际的磨炼结合起来。
二、对挫折教育理论基础的认识不足
我国关于挫折教育的书籍还很少，在资料方面大多还是以心理学著作形式出现，而不是以教育学的面目现世，因此容易造成这样的错误认识，即挫折教育就是以心理学为理论基础。
三、对挫折教育方法缺乏科学理解
在我国的研究中，挫折教育往往被简化成一种所谓的吃苦能力训练。也有人认为挫折教育与赏识教育无关。应该说这些观点都看到大学生挫折教育的目的，是为了磨练大学生的意志，提高他们的耐挫能力，但对挫折教育方法的认识是有失偏颇的。
第一，认为挫折教育就是人为设置挫折情境的观点。人为设置挫折情境，让学生在艰苦的环境中一洗养尊处优的习气，应该说这种观点及其做法有它的合理之处，这样做的目的是要使学生在任何挫折面前都能泰然处之，保持乐观。设置挫折情境对挫折教育的意义是毋庸置疑的。心理学研究表明，人对挫折的容忍力受到人的生理条件、遭受挫折的经验以及人对挫折的思想准备的影响。一个人对抗挫折的能力，与年龄的增长有一定的关系，但更重要的是他曾经应对挫折的经历。遇小挫而胜之，可以为受挫者留下宝贵的经验，增强其应对挫折的心理承受能力。另外，通过各种挫折体验还可以锻炼青少年学生辨证思考的能力，使他们今后可以更理智地处理各种问题。这种做法在实践上也取得了一定效果，但是，这种把挫折教育完全简化为吃苦教育或磨练教育是有失偏颇的。
事实上，与吃苦教育相比，挫折教育的内涵和外延都要丰富很多。所谓挫折教育就是针对学生实际情况，有意识地利用已有的挫折困难或创设挫折情境，对学生的各种挫折加以引导，让学生在外界帮助下通过自身努力，克服挫折，锻炼心理承受能力，增强自尊心和自信心的教育。因此，实施挫折教育时，一方面，针对青少年特殊的身心发展特点，教育者要有意识地创设挫折情境，遵循正确原则，对青少年学生进行耐挫力的训练。诸如军事训练、体能竞技、生产劳动、教学实习等，培养和锻炼他们对抗挫折的能力和坚强的意志及其他良好的品质，这对帮助他们战胜挫折，促进他们身心健康成长有着重要意义；另一方面，无论是家长还是老师要善于观察学生的情绪状态，及时发现学生现实生活中遭遇的各种挫折，并给予及时的支持、指导和帮助。相对于人为设置挫折情况，学生日常生活中出现的挫折才是对大学生进行挫折教育的良好机会。因此，除了人为设置挫折情境来增强学生的耐挫能力外，挫折教育更要利用学生在学习、生活和日常交际中碰到的困难，有针对性地实施教育和引导，使学生能独立地并顺利地战胜挫折，在挫折中学习成长。
第二，认为挫折教育与赏识教育无关。长期以来，不少人认为现代大学生耐挫能力差是因为父母的过分保护和溺爱造成的，因此在对他们进行挫折教育的理论和实践中很容易把赏识教育忽视或排除在挫折教育之外。当然，父母的溺爱固然是造成他们耐挫能力差的原因之一，但是并不能因此而简单地认为挫折教育与赏识教育无关，或忽视赏识教育的作用。挫折教育本是一种有着强烈人文关怀的教育理念，它应是教育对生存困境中人的关照。生活在复杂多变社会环境中的当代大学生并不缺少挫折，缺少的是教育者对处于挫折中的学生所应有的人文关怀。他们需要在感受到挫折感时，也能感受到爱和理解，以克服各种逆境。因此，挫折教育需要赏识教育，两者并不对立。当然，我们主张赏识教育，但也不排除批评教育。赏识也好，批评也罢，教育的目的只有一个，为学生的可持续发展服务。
第三，认为挫折教育可以短期速成。我们应该清楚一点，耐挫能力不是一朝一夕就能培养起来的。挫折教育应贯穿于一个人成长的始终，大学生挫折教育是对早期挫折教育的继续，它不可能一蹴而就。
［1］罗利建．人本教育［M］．北京：中国经济出版社，2004．
［2］闰家华．浅析大学生挫折教育及对策［J］．学校教育，2007，11．
［3］陈家麟．学校心理健康教育［M］．北京：教育科学出版社，2002．
AbstractThispaperholdsthattoday'sMarxistphilosophyofpracticehasanimportantmodernhumanisticvalue，whichopensanewwayofthinkingaboutmodernpeople'sunderstandingandputsforwardanewideaofreconstructingtheworldoflife.ANewPerspectiveofReconstructingHumanisticSpirit.
KeywordsMarxistphilosophy；practice；humanisticvalue
在物|世界丰富的今天，在形形的物质至上、金钱至上等种种思潮充斥的今天，人在金钱世界、物质世界面前丧失了自我，甚至于变为了奴隶，如何匡正这一错误的观念，为现代社会重塑现代人文精神价值，成为当今思想界不得不应对的一问题。
本文试从马克思哲学实践观念出发，认为马克思哲学实践观中的“实践的自觉能动性”的观点，有着重要的现代人文价值。本文试从马克思实践观对现代人自我理解提供的新思维方式、重建生活世界提供的新思路以及为现代社会提供人文价值追求的新视角等三方面试对此一一阐述之。
1实践观念开启了对人自我理解的新思维
西方传统哲学从柏拉图开始到黑格尔发展到巅峰，一直以追寻存在者背后真实的终极存在为哲学的最终目标，并因此长期以来形成了一种固定的思维模式。这种传统哲学的思维模式认为人的存在，在于人之先在存在的本质性，人之本质性决定了人的一切，人的发展也受存在者之所以存在的实体的制约。在此意义上，知性化的实体本体论代表着一种从“原则”出发的“教条主义”思维方式。[1]这样的思维模式只看到了人的本质性，结果势必瓦解分裂了人的现实生命，抹杀了人的多样性，导致了对人理解的抽象化。
马克思哲学提出了实践这一划时代的观念，开启了一种新的哲学思维模式，一种对人现实性理解的新的思维模式。
马克思哲学实践观念认为，实践是一种人自觉能动的创造的目的性活动，在实践的过程中，人不仅仅创造了人的外部世界即人的对象世界，而且也创造了人改造了人自身，也即是实践不仅仅创造了人的生活资料，也创造了人的生存价值，从此方面来说，实践是人之为人的基本规定性，人从事什么样的实践，何种实践方式，也就有什么样的生存特性和生活状态。
从以上理解，可以看出马克思哲学中实践观念为正确真实理解人的生成本原提供了最强有力的基础。因为在马克思哲学实践观念中人为其自身的生存提供了所有的创造物，也可以说人是其自身活动的创造者，同样基于实践观点的这种理解，人不再从先验就存在的实体那里去寻找存在的根据，而是自己创造自己的一切，自己就是自身的创造者。
这种创造了人自身的实践，是一种集各种矛盾为一体的一种人的创造性活动，包括物质和精神、个体和社会、目的和因果、过去和未来等等。在这种种实践中，人通过实践，改造了自然对象客体，使自然对象也即是客体打上了主体的烙印，不再是原来单纯的客体；同时原来在传统哲学思维中属于自然一部分的，在自然界面前被动的人，在经过实践活动，使自然相反变成了从属于人这一主体范畴的客体。故正是实践，改变了自然与人原有的顺序，这与原来传统哲学中实体决定并给出了人及其一切的思维方式大大不同，可以说正是实践观念给出了人，人是把握人自身并给出人未来空间一切的主人。人的这种集种种矛盾为一体创造性的实践活动，也使人集种种矛盾为一体，使得人具有了鲜活的现实性，而不是原传统哲学中抹杀人的多样性，只从决定人真实存在背后的唯一存在去理解人的单一、抽象的存在，而使其人这一动物即与其他动物一样有着本真的存在，但又有本质的不同，人与自然同时存在，但又高于自然，超越自然，人是自然和其他动物的主宰。
2实践提供了重建“现实生活世界”的新思路
在西方传统哲学视域中，一直以来哲学都是将世界作为客观对象去思考，因而形成了这种固定的对象性思维，这种对象性的思维方式在整个哲学史和人类的科学发展史中起到了重要作用，但同时也带来了哲学对现实生活世界的遗忘。因此，现代哲学史上“重返生活世界”是现代哲人的广大呼声，马克思哲学的“实践”观对这一领域有着更为合理和深沉的思考。
其次，马克思哲学的实践观开辟了新的对生活世界的综合研究方式。之所以称这种研究方式是综合的，因为它既非单一抽象的理性思辩，也非唯一片面的经验分析，而是此两者的结合。这种综合的研究方式是对现实生活世界的把握，而人类的现实生活世界把人类实践活动特征、属人世界诸存在精细的事实描述和结构分析是其重要内容。并且这种综合的研究方式也一定是开放的，因为人类历史生活实践和现实生活世界是不断发展变化的，是丰富流动的，这种不断发展变化和丰富流动性要求理论必须与现实社会生活实际、与现实文化各部门加强对话与交流，由此才能不断校正和深化自身的理论内涵。故马克思哲学实践观点把现实生活世界作为哲学世界，意味着哲学不再是神秘的，独立于生活世界之外的，而是从属于现实生活世界和人类实践。从这个意义上，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”；[2]也即是我们说哲学也不再是单单追求对世界的解释，而是对生活世界的改造。
3实践观念提供了人文精神重建的新视角
当代哲学在对传统哲学的激烈反叛中，充满了怀疑、敌视与嘲弄，其后果是直接造成了人文精神在哲学中的丧失。因此，直面人文精神的危机，重构人文精神，是当代哲学中不可回避的主题。马克思哲学提出了实践观点，并把实践活动作为人最基本的价值创造活动。为当代人文精神的重建提供了新的视角。
再次，马克思哲学实践观点中抽象原则与刻板教条被消解，实现了人生丰富具体的多维度回归，实现了对人生多元开放精神的追求。马克思哲学实践观念认为，人的现实生活生存总是处在特殊的、特定的历史生活条件之下的，不存在超历史的限制，人、人的实践活动目标以及人生道路都是多样性的，不能把人、人的实践活动目标以及人生道路统一在唯一一个模式下，人生的境况也不是仅仅只有一种改变的方式，人的生活也未必只有一种状态，而是人存在的矛盾的多样性决定人生未来的多样性的可能，因为，实践是人的自觉能动性的活动。因此，在马克思哲学中的实践观点的提出，从而使马克思哲学与以往任何一种刻板和机械的决定论不同，它不再是以往绝对一元化的固定思维方式，可以说，马克思哲学实践观念下的哲学，真正体现了哲学对真实无伪的人的现实生活境界的精神追求。
【关键词】网络环境身份认同人机对话
一、引言
从20世纪90年代起，以计算机网络为核心的现代信息技术在中国开始迅猛发展。2004年教育部颁布《大学英语课程教学要求（试行）》，使得网络化学习成为大学英语教学改革的目标与方向。相对于课堂学习而言，网络学习是一种基于资源的学习[1]。这要求学习者对自己的需求和学习目的要有非常明确的认识，对自己在网络中的身份要有清晰的认定。网络学习缺乏课堂和教师对学生的影响，很容易导致学生身份认同的迷失，具体表现为：学习者面对虚拟的网络学习环境迷失自我，被动地在各种社会角色中穿梭。因此，学习者在网络学习环境中寻找身份认同感，成为网络学习的一个重要方面。
学习者的“身份/认同（identity）”是二语习得社会心理研究的重要课题。社会文化学派的代表人物之一是加拿大语言教育学者BonnyNorton，她使用“投资”（investment）的概念来分析认同与二语习得之间的关系，认为语言学习是对理想认同建构的一种“投资”，与学习者对“收益”的预期有关。
二、网络环境下外语学习者的身份认同观
笔者对使用《新时代交互英语视听说（网络版）》教材的学生进行了跟踪观察和个别访谈，试图了解他们在这种虚拟的“人机对话”网络学习模式中，如何实现自我定位，寻找认同感，并尝试以语言学家Norton的身份认同观分析网络环境下外语学习者的身份认同观。
1.在网络环境下，学习者的性格角色得以创建
在网络学习中，“人机对话”的虚拟沟通让学习者拥有两个自我，即现实生活中的“我”和网络虚拟空间中的“我”。学生A在现实生活中比较害羞、沉默寡言、不善言辞，这对于英语学习是不利因素，但到了网络虚拟空间中，面对网络中虚拟的“人”，学生A开始重建自己的性格，变得滔滔不绝，爱开玩笑，容易接纳别人。显然，当在现实生活中的英语“投资”没有“回报”时，学生A选择了在网络环境中“投资”英语学习。正如学生A所说：“我不喜欢现实中的‘我’，我正在试着改变自己”。久而久之，在网络学习的过程中，学习者的性格角色得到重建，朝着对英语学习有利的方向发展了。
2.在网络环境下，学习者的社会角色得以重建
网络不仅为学习者使用外语进行沟通提供了平台，而且促成了学习者多重社会角色的生成。“‘人机对话’时我把‘机’想象成‘人’”，学生B这样描述自己在进行“人机对话”时的学习策略。在网络虚拟的空间里，学生B仪式化地扮演某类社会角色，在与网络中的“人”对话过程中，她不仅是信息的传递者，也是社会角色的扮演者。她不断重新设计自我，呈现自我并重新建构自我，维持或变更她被给定的社会角色或身份认同，在主动重现或重置身份认同的过程中，提高英语学习水平。
3.在网络环境下，学习者的主体性得以张扬
在网络学习中，学习者的主体性和创造性体现在他对现有话语和语义呈现模式的改造性使用。学生C说：“在进行‘人机对话’时，我总是尝试使用一些我刚学到的词汇、短语和句型，有些单词学过就忘了，或者变得记忆模糊了，但当我努力去用它的时候，这些词又变得清晰起来。”显然，在网络学习中，学生C成为了英语语言的主宰者，他的主体性得以张扬，这也有利于增强学习者对英语语言的模糊容忍度，减少英语学习过程中的焦虑状态。
三、结语：网络学习有助于建构“第三种地方”的身份认同
外语学习者的身份认同建构是在语言的使用过程中逐渐建够起来的。即便是学习者只将英语作为“基本技能”和“工具”，在外语学习的过程中，学习者都会不可避免的建构新的认同，比如“具有竞争力的求职者”“能言善辩外交家”“性格外向的主持人”等等。网络、电视、报纸等各种多媒体手段高度发达的信息时代为在外语情境下的学习者提供了“大剂量”目的语学习情境建构的可能性，学习者“高动机、高情感”的“投资”有助于获得高“收益”。
网络“人机对话”有助于英语学习者建构自己的身份认同，通过“投资”获得“收益”，最终提高自己的英语水平。值得指出的是，二语习得的结果并非完全是学习者被目的语的文化同化，学习者的取向不同于经典的双语认同类型（Lambert，1974），既不是“削减性”（subtractivebilingualism）的目的语认同取代母语认同，也不是“附加性”（additivebilingualism）的保持两种语言文化认同，而可能是建立一种跨文化的处境，即“第三种地方/中间地带”（thethirdplace），最终产生“生产性”的“1+1>2”的学习效果。人机对话的网络学习模式就是在建立这种“第三种地方/中间地带”，学习者在建构身份认同的过程中，两种语言共同发展，对两种文化的理解相互促进和深化，最终学习者整体的认知、情感、行动能力得以提高[3]。
[1]Norton，B.IdentityandLanguageLearning：Gender，EthnicityandEducationalChange[M].Harlow，England：PearsonEducation，2000.
[2]顾曰国.网络教育的基本理念、现存问题及发展方向研究报告[J].外国语言学及应用语言学研究，2004（9）.
研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
一．施蒂纳其人及其代表作介绍
（1）施蒂纳其人及其所处的历史环境。
（2）施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3）施蒂纳的理论观点及对其分析。
二．论施蒂纳的当世影响与冲击
（1）施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。
（2）施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1．施蒂纳与克尔凯郭尔
2．施蒂纳与尼采
3．施蒂纳与阿多诺
4．施蒂纳与后现代思想
四．结论
主要参考文献
施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版
张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》
【关键词】非认识论;法哲学;后现代主义
一、罗蒂及其后现代主义法哲学观
罗蒂是当代美国最有影响同时又是最有争议的哲学家之一。作为一个分析学家和新实用主义者,他从新的视角重新审视了两千多年的西方传统法哲学并对当代西方分析法哲学提出了尖锐的批评。指出法哲学应当同自己时代的实践紧密结合起来,并同诗歌、艺术、科学融合在一起,这就是体现着现代文明时代精神的后哲学文化。近代西方法哲学是一种以主客二分为基础的认识论思维范式,现代西方分析法哲学家用语言学的转向取代了认识论的转向,实质上仍囿于认识论的思维范式。
罗蒂则主张摒弃这种认识论的思维范式,强调现代法哲学发展的非认识论之路。他指出,西方传统法哲学认为对于人的知识来说,存在着一种法哲学能显示其结构的永恒中性构架,也即一套可公度性的话语。古代哲学家力图在人的存在之外的领域寻求这种永恒的中性构架;近代法哲学家则希冀通过对我们自己“心的研究,通过去建立一门认识论,即去找到与他人共同基础的最大值”来建立这一构架。对于当代分析哲学家来说,这一人类知识的永恒构架“往往被想象成存于语言中,语言被假定着为一切可能的内容提供普遍的图式”。
二、后现代主义法哲学的表现
“后现代主义”是西方法哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析法哲学”又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。现代主义肇始于笛卡儿和康德,“在本质上表现为理性启蒙精神,它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上,后现代法哲学家利奥塔指出“后现代主义是现代主义的一部分”。“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义,“后现代的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动,也就是说,不是一种重复的运动,而是一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程,以详述一种‘原初的遗忘’”。
由此看来,“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫格里芬历史而辨证地做出解释,“后现代”与“前现代”也有质的区别“后现代”不是彻底的抛弃“现代”,而是对“现代”所做出的根本的超越。当下西方世界流行的“后现代主义”,主要有两种风格一种是以福柯、拉康等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”,主要流行于欧洲大陆,如法国。一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的或建设性的后现代主义”,主要流行于英语国家。把两种风格的“后现代主义”统合起来考察,就可看出“后现代主义”的基本特征:强调反思与批判现代性;反对中心主义,提升非理性主义,批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主义;倡导多视角、多元化的方法;后现代主义用语言范式取代了现代主义的意识范式,认为人更多的是作为一种文化和生物交融形式的语言主体,主张一种公平对话。
三、对后现代主义法哲学的评价
对于坚持客观性的哲学来讲,追求客观性的热情被两种形而上学的安慰支撑着,一种安慰认为生物种族团体的成员禀赋某种“权利”,另一种安慰是说社会不可能完全毁灭。人正是由于沉迷于人类永恒存在的形而上学的安慰之中,才需要一种寻求人类永恒知识构架的法哲学,一种准确再现世界的法哲学。
后现代法哲学给我们的启示是:人类社会要真正地走向幸福的未来,就必须认识到自己的局限,在理性与非理性、科学与人文、西方与东方等之间保持必要的张力,彻底改变传统的思维方式,对自身的行为一日三省,警钟长鸣。唯有如此,人类才有可能不断地深刻反省出现能源危机、生态失衡、霸权主义以及大规模战争的根源和危害,才能真正“诗意地居栖在大地上”。
参考文献
哲学与艺术自产生以来便相伴而生。前者的世界观与方法论是艺术内涵的先导；而艺术也蕴含着艺术家理理性的思考，由此在二者之间产生一种有机的、动态的辩证统一关系。基于此，笔者从传统哲学的角度，一方面论述了哲学与艺术之间的联系以及此种联系的根源；另一方面分析了艺术价值的内涵与呈现方式，从而对艺术和哲学之间的关系问题，有一个更加深入的认识。
关键词：
哲学；艺术价值；辩证关系
一、哲学与艺术的内涵概述
二、哲学视野下的艺术价值研究
哲学是人类理性思考的结果，思辨着人类自身及其与社会、自然、宇宙之间的本质问题，从而介于科学与神学之间的“模糊地带”。而艺术是人们从经验、情感、思想、审美或者是价值的角度，对客观世界的主观感受，在不同的历史阶段、不同的生存空间以及不同的文化氛围中，书写着迥异的情感思想。因此，哲学与艺术分属于不同的领域，无论在内容、形式还是实现手段上都呈现出鲜明的差异。从另外一个角度来说，艺术植根于人们经验的丰富和思维的进化，是一种创作行为，自人类自由思考以来，便依赖于人们对自然、社会、人生和生活的各种理解。而人们的此种理解则蕴含着深厚的哲学基础。它决定着整个社会的审美趣味、思维意象、情感表达、价值追求等等，从而也决定着人们所能接受的艺术形式和艺术理念。
一般来说，人类的一切活动都体现在思想的过程和行动的过程两个方面。哲学虽然建构在人类思辨的基础之上，但却是通过语言、文字呈现出来的，使其思想被客观化和固定化。艺术与哲学的区别远远小于同科学的区别。它们之间不是思维方式的不同，而是表达中介的差异。哲学追求所表达观点的准确性、明确性、系统性等特征，使情感转变成思想，使感性思维凝固为理性结构，因此，需要灵活应用语言文字符号，否则会导致模糊或者是松散的表达效果，使人不知所以然。但艺术却恰恰相反。它不仅拥有诗歌、绘画、舞蹈、音乐等诸多表达方式；而且追求高远的意境和深邃的思想内涵，给人以无限的想象空间，从而极大地增强了艺术品的审美价值，比如达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》以及中国传统绘画艺术中虚、空的艺术手法等等，都淋漓尽致地展现了艺术的审美特征。哲学是艺术的核心思维基础，由此决定了艺术家的审美趣味和价值追求方向；而艺术比哲学拥有更丰富的表现手段和更自由的表达内容，因此，反过来又通过不断的价值创新推动了哲学的发展。
三、哲学方法论对于艺术研究的价值
二十世纪，在此思想的指导下，艺术理论研究活动也开始广泛使用认识论研究方法，因此，关于艺术价值的研究和探索也开始被放在认识论的哲学基础之上，尤其是在前苏联的美学研究过程中得到了广泛的使用。目前，部分艺术理论研究活动仍然沿用了哲学领域认识论的研究方法。黄海澄曾这样描述认识论指导下的前苏联美学研究活动：“文学艺术作为对现实生活的一种认识形式，把艺术研究、艺术创作、艺术欣赏和艺术批评都单纯地纳入哲学认识论的研究范畴。理论认识和艺术认识之间的区别仅仅在于一个采取抽象的形式，一个采取形象的形式，除此之外，便没有其它的任何区别。这是以哲学认识论为基础的文学艺术观念，或者是从哲学认识论中推演出来的文学艺术观念和方法。
”在哲学思想以及前苏联认识论美学理念的指导下，我国近现代诸多艺术家都将艺术价值的本质问题纳入哲学认识论的研究领域。比如著名艺术家凌继尧在《艺术美学的理论框架和研究方法》中提出：“哲学研究的重要问题之一便是对认识论的探索。艺术也是建立在对现实认识的基础之上，呈现出明确的审美意识，虽然不同于哲学的认识，但双方存在紧密联系。”由此看出，凌继尧先生也并没有摆脱前苏联艺术研究的庸俗认识论法，审美认识论在现当代社会甚至是传统社会中的艺术发展史上根深蒂固。总体来说，哲学从非生命的运动轨迹中感受生活的活力，从生命的多舛中体味非生命的幻变，由此深入探索人与自然、社会、宇宙的真实存在；艺术则是努力追求生命的本质意义，并通过物质性的深刻印迹使之长存。哲学和艺术自产生以来，便相依相存。前者为后者提供思想、精神、理念上的指导，深化其价值内涵，使艺术创作显得更加意义深刻；而后者则通过多样化的创作手段和自由化的创作理念，丰富哲学理论，推动哲学研究的发展。因此，艺术家既要具备娴熟的艺术创作技巧和丰富的艺术理论知识；同时还必须具有哲学的视野和内涵，由此才能创作出引人深思的艺术品。
[1]（法）丹娜.《艺术哲学》[M].北京：当代世界出版社.2009年版
[2]朱志荣.《中艺术哲学研究》[M].上海：华东师范大学出版社.2012年版
[4]宫寒冬.《人的心灵的文化形式：宗教、艺术与哲学》[J].《学术交流》.2006（9）.45-47页
然而，环顾全球的“物理教学”，物理学家、物理教学法专家、物理教师都在异口同声的惊呼：“世界范围内的物理教学效率低！”在中国，普遍的反映是：“物理难学！物理难教！”
怎样提高物理教学的效率？怎样使物理容易学、容易教？这是非常值得研究的课题。“物理教学论”应当有助于解决这些问题。
作者在撰写《物理教学论》（广西教育出版社，l997年）时，力求在结构上有所突破，内容上有所创新，实践上有所启示，研究上有所加深。尝试构建新的体系。
从国际上“物理教学论”研究的内容看，物理概念的形成、物理问题的解决、物理方法的应用，是其中的核心内容。作为一位物理教师，最为关心的也是这些内容。但是，如果仅仅就概念形成来论述物理概念的形成，仅仅就问题解决来论述物理问题的解决，仅仅就方法应用来论述物理方法的应用，这容易使物理教学论的研究停留在较低的经验水平上。既然是物理教学论，就应当上升到较高的理论层次，必须探讨物理教学的概念、问题、方法的理论基础----认识论、系统论、结构论。
研究教学中的认识过程，不仅要涉及一般认识论，而且对青少年学生进行物理教学，必须研究发生认识论；为了培养学生的创造性思维能力，还必须进而研究发展认识论。认识论是物理教学的哲学基矗我们认为，把一般认识论、发生认识论、发展认识论，三者统一，用以研究物理教学论的哲学基础，才较为完备。
一般认识论是广义的，是适合于整个人类的认识论；皮亚杰的发生认识论，是狭义的，适合于儿童（0--15岁）的认识论；本书作者提出的发展认识论，也是狭义的，是根据爱因斯坦关于科学创造的论述，提升出有关创造性思维的发展认识论。
现代科学中系统论的发展，大大深化了对认识论的研究。从系统论的观点去研究认识论，从认识论的观点去研究系统论，必然给我们许多新的启迪。作者在《系统科学与教育》一书中，将认识论与系统论结合起来进行研究，特别是从物理学的原理及公理体系中受到启发，提出了系统学的原理及公理体系。系统论的原理能够成为物理教学的科学基础，这已为许多物理教师所接受。
物理教学中的结构论，是应用系统论思想研究物理教学的具体成果之一。系统论的整体原理告诉我们：任何系统只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。对物理学的知识而言，学生也只有认识物理学的整体结构，才能较好地掌握它，从而应用它，体现出物理知识的整体功能。虽然，中学阶段，物理学的知识结构从整体上看，尚不完备，但是，在物理教学中必须对物理学结构给予一定重视。结构论也是物理教学论的重要理论基础之一。转贴于
本书论述了物理教学的理论基础：认识论、系统论、结构论。这是本书的重要特点之一。
以物理教学的认识论、系统论、结构论为基础，来论述物理概念、问题、方法，其间还有不可忽视的起中介作用的模式、技术、艺术。以下三个公式是大家容易理解的：理论--模式--实践；科学--技术--生产；哲学--艺术--创作。由这三个公式可知：模式是理论与实践的中介，它在理论与实践之间架起桥梁；技术是科学与生产的中介，它在科学与生产之间架起桥梁；艺术是哲学与创作的中介，它在哲学与创作之间架起桥梁。由此可见，物理教学论必须研究对物理教学起中介作用的内容：物理教学的模式、技术、艺术。这是本书的重要特点之二。
上述思路，使我们形成了一个“物理教学论”的新的结构：第一是宏观层次----一般理论层次----论述物理教学的认识论、系统论、结构论；第二是中观层次----桥梁中介层次----探讨物理教学的模式、技术、艺术；第三是微观层次----具体应用层次----研究物理概念教学、物理问题教学、物理教学方法。这一新的结构，我们简称为“九章物理教学论”。这是本书的重要特点之三。
本书前三章的“宏观研究”，虽然着重于物理教学的认识论研究、系统论研究、结构论研究；但，仍落实在物理概念形成的模式，物理教学的结构，物理问题解决的方法。进而，在后三章的“微观研究”中，又更为具体地探讨物理概念形成、物理问题解决、物理教学方法。从“抽象”上升到“具体”。前后呼应，形成整体。
要提高物理教学的效率，使之容易教、容易学。非常重要的一环是还要进行“中观研究”。研究物理教学的模式、技术、艺术----这在以往的物理教学论中较为忽视。作者认为，如果缺乏“宏观研究”，物理教学论的理论基础不深，这是不行的；同样，如果缺乏“中观研究”，物理教学论的基本手段不强，也是不行的。
在研究物理教学的模式、技术、艺术时，作者认为，重要的是掌握他们的原理、原则、方法，即，同样要提高到“理论层次”，进而从“抽象”上升到“具体”。模式、技术、艺术，既有理论基础，又有具体应用。
从人类史前时期的原始媒介再到口语媒介，而后是书写媒介、印刷媒介，直到今天已经在人类交流中获得极广泛应用的电子媒介、网络媒介等新媒介，媒介随着时代的进步而与时俱进。
上世纪中叶，人类社会已进入电子文化时代。电视机的迅速普及，不仅引出了家庭文化生活的革命性变化，而且对传统的新闻媒介形成尖锐挑战，引致文化生活和媒介环境的急剧改观。之后，计算机技术的发展与普及，互联网的建立与广泛使用，人类对世界的认识和描述、信息的记录与传输、思想情感的表达和交流，一举迈进了数字化的新时代，人类的信息生产和传输能力达到空前规模。
扑面而来的新媒介时代，让人类不得不面临一个巨大的悖论：一方面是电子媒介的勃兴带来了巨量的知识爆炸，令人目不暇接；另一方面是巨量信息的汹涌波涛又反过来进一步推动媒介技术的急骤变革与演替，预示着人类要承受更大的信息压力。这样一种相互激荡的态势，使信息膨胀与媒介技术革新，如同汽车制造和高速公路建设竞长争高那样，双方都步入迅猛发展的境地。在信息浪潮中颠簸的人们疲于应付，难得片刻的停顿与宁静去面对那需要宁神静思才心有所得的问题。这一切给人类的认知方式、思维方式、表达方式、交往方式乃至整个社会生活方式带来了空前深刻的影响。这些时代性的新问题对人类的文化建设提出了双重诘难与诉求：精神生活的情与理、信息处理的量和质，如何有机统一起来？我们应如何从哲学层面，对这样的诘难与诉求给予严肃的科学审视与学术回答？
《媒介认识论》力图解决两大问题：其一，媒介文化环境的变迁，曾经在西方发生的大量文化冲突、文化变异现象在当今中国也相继出现，需要我们去正视和深思，需要有一种具有中国文化特色的、由中国学者自己全面阐释的认识论回应；其二，在媒介及整个文化已成为环绕我们生活的现实的情况下，媒介构成的文化现实不仅成为左右我们认识世界、解释世界乃至改造世界的重要力量、重要条件，而且它们本身也直接成为认识的对象，学者有必要对此加以深刻的研究和解释。
胡潇教授的《媒介认识论》学术专著（以下简称胡著），以人类社会交流媒介发生和演变的历史为基本线索，对语言、文字直到当今的电子媒介的历史文化特征和演替逻辑，逐一进行了认识论的分析和诠释，从认识论的视角揭示媒介发生、演变的社会文化机制，彰显媒介发展史中各具体媒介形态之技术方式的思想底蕴和能指、所指的认知与表达逻辑，深化了对媒介现象的哲学研究。一方面是对媒介的认识论研究，具体展示了媒介哲学的基本范式；另一方面又是认识论的媒介分析，具体陈述了认识活动的媒介依托、规制和机理，深化了认知的探索。
首先，胡著展开了对语符媒介现象之认识论思想的历史追溯和阐释；其次，胡著对语言发生史从文化人类学的视角进行了全新的认识论阐释；再次，胡著依循语符的视、听感性形态之能指功能与主体语言行为的意识关系，对语言和文字的相互衍生现象进行了感知论、思维学的探析，并就内涵能指和外延能指、语义表达和语境言说的关系、机制进行了媒介认识论剖析，使语言、文字现象的发生学、演进论研究更深入一层，进到了对语言、文字衍生共进之文化机制的解释；最后，则是对媒介形态与主体认知位势关系的研究。
一、《逻辑哲学论》中的哲学转向
1.从本体论到认识论的转向
2.从认识论向语言学的转向
二、实践解释学的方法论意蕴
三、实践解释学视域中的《逻辑哲学论》
维特根斯坦一直认为世界以两种形式存在,即“可以说的”与“不可以说的”。所谓“可以说的”就是能够用逻辑语言言说的东西,而“不可说的”就是无法用逻辑语言表达的东西。《逻辑哲学论》的前六个命题特别是命题5和命题6主要分析了“可说的东西”,而作为一个没有子命题的独立命题,命题7则意犹未尽却清楚明白地表达了对“不可说的东西”的态度,与前述其他命题中体现出的对“可以说的”事物的态度———用逻辑语言说清楚———形成了鲜明对比。根据我国学者俞吾金和李金辉的观点,我们认为哲学不应该回避“不可说的”,而应从实践解释学视角回应或处理“不可说的”问题。
1.“可说的”———基于实践的解释
2.“不可说的”———基于实践的理解
如果哲学的解释活动是单向度的,那么它也就只能如维特根斯坦的命题7“对凡是不可以说的就必须保持沉默”了。因为单向度的理解“就只能是对我们熟悉的、已知的和我们一样充满‘精神’的生命世界的理解,对于我们不熟悉、未知的世界理解是不可能的,我们只能认识。这种认识只能通过实践的超越性来进行。实践的超越性克服了主体和对象之间的解释学间距”[7]115。对这些我们不熟悉、未知的世界只能进行外在解释,而不是内在理解。因此,实践是处在一定文化背景、一定解释学前见之下的活动。要突破单向度理解的视域限制,跨越利科尔所称的“解释学间距”,就要搭建主体和客体之间的桥梁,使主体客体化和使客体主体化。