关键词：语文；概念；语文课；教学核心
一、语文概念界定的现状
什么是语文？这是语文界至今仍没有界定得十分清楚的问题。所谓“名不正则言不顺”，对“语文”概念的界定不清，容易使语文课教学迷失方向，使语文课堂走向了应试教育的极端，使许多学生失去学习语文的兴趣。
二、语文概念的探析
（一）什么是“语”。“语”的繁体字为“語”，左边是个“言”字，右边是个“吾”字。“言”，话、说，有“表达”的意思。“吾”，我、自己。“言”、“吾”合在一起就是“表达自己”的意思。用什么来表达自己呢？语言。一般即口头语言、书面语言和肢体语言。“语”就是用口头语言、书面语言和肢体语言来表达自己。
（二）什么是“文”。《说文解字》中说：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。”意思是说，仓颉刚开始创造文字的时候，大都依照物体的形象来创造，所以叫做“文”。又说，“文，错画也。”“错画”指的是线条与色彩的交错，是人对于客观事物外部观察所获得的视觉印象，“文”是对这种印象的直观描述。先人们早期对“文”的观念，都是与自然界的事物联系起来的。“物一无文”、“物相杂，故曰文”等，就是关于“文”最早的定义。因此，“文”实际是指人们对外部世界的一种艺术性的概括和模仿。《易传》中说：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”
与“文”相对的是“质”。《论语·雍也》中说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”孔子这里说的“文”，指的是合乎礼的外在表现，即口头语言、书面语言和肢体语言表达的得体。
“文”又同“纹”，有美化、装饰之意，如花纹、纹银等。
总结起来，“文”有“掩饰”、“装饰”、“美化”的意思。
口头语言的教学，主要是通过课堂教学、校园生活、日常交流和社会交往等，运用所学口语表达知识和技能，畅达地表达自己。书面语言的学习，主要是学习优美的书面语言、规范的表达以及组织语言、谋篇布局等，学习途径包括课堂学习、课外阅读等。肢体语言主要在日常生活中模仿实践得来，还可借鉴有关书本、视频等来学习。表达重在实践，书面语言的表达要通过大量的写作才能达到一定的水平，口头语言的表达更是从牙牙学语就开始了，肢体语言的表达更早，从娘胎里就已经开始了。语文学习要树立整体语文观念，从传统肢解语文课文的学习方式中解脱出来，摆脱应试教育的束缚，把着眼点放在切实提高自身文化素养上来。
参考文献：
[1]教育部.九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[M].北京：人民教育出版社，2002.
[3]许慎.说文解字[M].北京：中国书店出版社，1989.
作者简介：
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式
大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1.理解探究的教学模式
应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
挖掘探究成分。即寻找、发现教材中典型的探究成分，尤其是其别值得学习的探究成分。教材中不同章节内容在体现探究过程或环节方面的侧重点及其学习价值不会完全相同，有些内容可能在提出问题方面很有新意，有的在揭示知识形成发展过程方面很有特色，有的在介绍获取解决问题的证据或资料的方法方面比较突出，有的则在对材料的处理和创造性思维方法方面比较典型，有的可能在突出知识的实践应用方面做得很有特色，等等。当然，教材中有些内容可能集中地体现了探究的多种成分。
2.模仿探究的教学模式
此种模式以对教材中的某些探究、发现成分的理解为基础，以模仿教材中的某些探究成分并进行相应操作训练为主要特征。通过对教材中典型探究成分的模仿和训练，是学生学会探究、发现的重要途径。因此，这种模式也应成为在大学研究性教学中常用的教学模式。此模式包含的基本环节主要有：
模仿操作。即学习、模仿教材中的探究性成分进行操作。引导学生就所选择的教材上的探究成分（环节或活动）进行深入理解，然后进行模仿操作，以形成相应的探究经验。如学生理解了教材中所介绍的“素质”概念是对诸多具体的素质要素，如价值观、智力、品德、情感、意志、创造力等的共性特征概括而形成的，可以让学生模仿使用这种归纳的方法，尝试对素质概念提出自己的理解和概括。
反思提升。反思自身的操作经验，并结合查阅资料、与他人交流等方式，学习该种探究、发现成分的一般过程及其规律。如在学生形成了上述概念界定的经验以后，指导学生查阅教育心理学关于概念形成和学习的一般规律，学生就能对概念界定的一般规律形成深刻的把握。这种经验获得与理论学习相结合的过程非常有利于学生深刻地理解和掌握某种探究成分。
3.独立探究的教学模式
在上述“理解探究”和“模仿探究”的基础上，可以选择教学内容中的某些点，引导学生进行独立、完整的探究学习。区别于上述两个阶段的探究学习主要以某些探究成分为内容，在此阶段，学生要独立地经历完整的探究过程。其包含的环节主要有：
教材内容的重新设计。现行大学教材大多偏重呈现知识结论，忽视对知识形成过程的介绍，更没有设计让学生重演和经历知识发生、发展过程的教学环节。因此，课堂教学中的探究性教学首先要解决对教材内容的改造，即按照有利于学生完整经历探究过程的需要，对教材内容进行处理，如挖掘知识背后所对应的问题及其产生的背景、再现知识发生发展的过程、引导学生了解和经历这些过程并学习其中的研究方法和思维方法，等等。总之，重新设计教材内容的基本要求是，要将书本知识组织成适于学生进行探究和引导学生进行再发现的载体和参考资料，而不是学生直接接受或占有的对象。
探究学习过程的组织。（1）问题确立。包括：首先，课前质疑（发现问题）。即由学生自己进行课前预习、批判性阅读，提出自己的疑难和问题。然后，筛选问题。教师收集学生看书中提出的问题，对简单或个别学生的问题直接解答，然后筛选出多数学生遇到的共性并有探究价值的问题。这样的问题，一般是教材中的核心问题，但教材讲得不清晰或没有直接给出结论；或者，问题很复杂或很重要，虽然教材给出了结论，也呈现了知识发展的过程，但需要学生重新去经历知识发展过程才能理解得更透彻。（2）问题探究。包括提出解决问题的假设、收集资料或证据、对资料或证据进行思维加工以获得结论。其中，在收集资料或证据环节，要引导学生运用自学教材、查阅文献、与人交流、课外实验、实地调查等多种方法；在对收集的资料或证据进行思维加工时，要引导学生练习使用归纳、类比、直觉、灵感、推理等创造性思维方法。显然，上述有些环节不可能仅在课内就能完成。（3）反思提升。通过自我反思总结，生与生及师与生交流，与教材比对，等等，对探究的结论进行总结、丰富、提升和系统化。（4）成果应用。在认知或实践层面，运用探究的成果分析和解决问题，以验证研究结论、深化对探究结论的理解。
可见，上述三个层次的探究性教学体现了大学探究教学逐渐深化的过程。学生从对教材中的探究成分的认识、理解开始，再对某些典型探究成分进行模仿、训练，最后到独立、全程经历探究过程，如此就能稳步、深入地学习探究，并最终形成探究意识和能力。同时，这三个层次的探究实际上也是结合教材内容开展研究性教学的三个大的环节，由这三个探究教学的环节可以构成大学研究性课堂教学的总的模式：理解探究——模仿探究——独立探究。
当然，在实际的大学课堂教学中，适合让学生独立、完整地经历探究全过程的内容、时空及物质条件是有限的，更多和经常运用的探究性学习是结合具体的内容，认识、理解教材中的探究成分，并选取某些典型的探究成分进行模仿和训练。这也体现了课堂教学的示范意义，课堂教学只是为学生全面学习探究打下基础，完整的探究学习需要课内及课外诸多环节的协调、配合才有可能。
二、大学研究性课堂教学模式运用要注意的问题
针对我国大学教学的实际，目前，大学推行研究性教学最为关键的问题是，提供有利于师生进行探究性教学的制度和文化环境。比如，高校管理和评价制度要从工作考核和奖励上突出教师在研究性教学方面的努力和业绩；高校要建立有利于教师和学生进行探究和创造的文化氛围，如学术自由、尊重个性和多样性、实行宽松评价等。在此前提下，大学推行研究性教学在具体的策略上要着重解决如下问题。
1.提供学生探究所需要的基本条件
2.注重在书本知识与实际事物的相互沟通中进行探究
3.将课堂探究性教学与课外探究性教学相结合
[1]刘智运.构建大学生研究性学习的新体系[J].教学研究，2006（5）：379-383.
[2]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：80-81.
关键词：优质化学课堂；自主学习；反思
中图分类号：G423.07
我化学科组的研究课题《新课程优质课堂构建的理论与实践研究》自2009年10月通过省级立项以来，科组各教师在学校的支持下，就课题展开了各方面的研讨、实践。在化学教学实践中，我们存在着不少的困惑。
1优质课堂的界定标准
何为优质化学课堂？化学课堂教学质量应侧重于单一成绩（结果）取向？
新课程要求“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，培养真正具有“化学学科素养”的人才。
我们认为优质化学课堂应是以满足学生需要为导向，以提高“化学学科素养”为目的，在先进的教学理念的指导下进行优教优学，以实现优质、高效的现代课堂教学，最终使学生达到新课程标准的三维目标并促进师生共同可持续、和谐地发展。
2构建优质课堂的根本在于学生的自主学习
学生的自豪：老师，这道题我不理解，但我会做！
老师的无奈：这道题我已讲N遍了，你还做错！
为什么会这样呢？学生答化学题就如操作家用电器，电冰箱、洗衣机操作各不相同；教师的化学课堂教学如在编写自动化程序，“这类题你就这样处理”。可见，课堂教学质量的高低直接影响着学生的学习。
怎样的化学课堂教学才不会出现之如此类的问题呢？学生自主学习。学生在教师的指导下能够自己做主和自觉主动的学习、探究、合作、交流；化学课堂教学的一切活动都围绕着学生的发展和思维活动展开；加强课堂落实和反馈，真正实现化学课堂教学高效率、高质量、高效益；同时以现代教育思想为指导，以素质教育为载体，以德育为灵魂，以培养创新精神和实践能力为核心，更加重视人性化潜能更大发展的完善教育，它追求全面品质的提升和注重过程绩效与附加价值，其外现为“卓越、绩效和创新”。
在师生关系上，要以学生为中心，突出学生的主体地位，教师扮演支持者、辅助者、合作者的角色；在教与学的关系上，以学习为中心，强调学的核心地位，教师的教是为了促进学生的学习，教服务于学。
3反思构建优质课堂的细节
优质化学课堂要充分利用优质教学资源，使得一堂课的各个教学环节达到最优化，并且各环节相互配合，以促进学生自主学习。在教学中，教师的课前准备，课堂组织调控、放与收、预设与生成，学生的独立与合作等具体操作在细节上仍有待进一步强化。
3.1注意三维目标适度、有序
教学设计必须依据学生原来具有的知识、技能、态度等，必须与学生原有知识水平和心理发展水平相适应。高中化学教学的内容深度、维度难以把握，如有的老师在《化学1》的“氧化还原反应”的教学中连续用了4课时；在《化学2》的“原电池的工作原理”的教学中把选修阶段的内容也学。所以，教学中容易出现因层次、难度设置不当而导致的思维混乱，给构建优质化学课堂增加了人为的困难。所以我们老师在课前确定课题三维目标时，要适度、有序，一是结合实际，提出明确的教学目标，让不同层面的学生有不同坡度的收获，有感悟。二是对教材进行适当的挖掘和恰当处理，根据学生能力基础和知识内在逻辑进行逐层递进，使学生能力循序渐进，最终达到创造性地解决问题的目的，同时强化对问题本质的理解，加强对应用能力、创新能力的培养。
3.2注意学生对化学概念的相异构想[1]
著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”[2]他同时指出：“当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了”。了解学生知识、经验的状况以及思维习惯，尤其是了解学生已有概念中那些不全面甚至错误的想法与观点，是进行科学教育的基础和前提。
建构主义学习理论认为，学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程，是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。学生原有的相异构想不但是教学要改变的对象，而且是概念教学的起点。建构主义的“概念变更”学习观，是把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识。因此，研究学生原有的观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是实现概念转变的前提。
如在选修模块《化学反应原理》学习之前，学生通过日常生活的观察和体验以及初中和《化学2》课程的学习，已积累了有关化学反应原理的初步概念，这是我们进行教学设计的起点和基础。在学生已有的概念中，有的与即将学习的新概念相容，这将有利于新概念的“同化”；而有的是错误的或者虽正确但停留在认识的表象或局部，这对新概念的“顺应”带来冲突和障碍。了解这些“前概念”中的“相异构想”，将有利于提高新概念教学的针对性和有效性。
可采用各种诊断措施，如学前调查、课堂提问、讨论交流、课后谈话、作业和练习批改等，主动搜集反馈信息，针对性了解学生的这些相异构想，对我们在教学中有的放矢地设计教学策略是至关重要的。
3.3注意互动的真实性和有效性
课堂教学应努力摒弃那些“形存实亡”、虚假的互动，追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，赋予其“思维漫步”之自由，使其感受到学习的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升生命价值和意义，焕发出生命的活力。这既是新课程所应实现的课堂教学的基本变革，也是课堂教学能得以真正重构的前提，更是有效促进师生共同发展的根本。
3.4注意教师的主导作用
新课程理念的优质课堂，教师要转变单纯知识传授的角色，成为学生学习的促进者、课程开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业发展，实现师生双向的可持续发展。在课堂教学应大胆自主创新，形成富有个性特色的课堂教学方法。我们科组在三个学期的课题研究和实践中，总结出了如下一些富有成效的做法。
（1）先学后讲。这是关于教学顺序的总要求。新授课一般要经过学生自主或合作性的学习、探究，当学生经过集体合作探究仍然不能解决某些问题、理解某些内容时，教师再进行精讲点拨。
（3）及时矫正反馈。学生的提高需要自己的内省和反思，更需要教师的纠正和反馈，教师应该通过检测，及时了解学生学习的状况，将正确的信息及时地反馈给学生，帮助学生更好地纠正学习行为。
（4）创设有效问题情境。思维能力的培养，总是从问题开始。合理的问题情境，对调动学生的学习兴趣，激发学生创新思维有明显的意义。可以以课文中的内容创设，也可以以生活中的问题创设，还可以以课堂中生成的问题创设等等。
[1]吴良根，探查中学生化学相异构想现状及转变策略[J].中学化学教学参考，2008，（7）：8
“为理解的教学”模式是1989年至1996年由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家研究开发的一个教学模式，用于课程及教学的设计、修改和审核，以帮助学生增强理解。
这个模式能帮助我们思考教学中容易忽略的东西，思考如何把各个部分相结合，帮助学生促进理解。这个模式强调更积极地“从行动中学习”的观点，这种观点要求学生通过他们的行为、语言和作品来“展现”不断发展的理解。这个模式主要有四个组成部分：启发性论题即“我们应该教什么”；理解目标即“有关这些论题学生应学些什么”；理解活动即“学生需要做什么才能达到学习的目的”；持续性评估即“我们如何知道学生掌握了什么内容”。
理解目标：对理解目标的界定标准是清晰、明确地表述学生需达到的理解目标，将这些标准公开给学生和其他有关人员（如家长、老师、同事、学校管理人员），并在教学过程中不断提及（如讨论、作业和评估）。教师制定的理解目标应该符合以下标准：明确表述学生需理解的、有关启发性论题的内容；公开并在教学中经常提及；直接针对需要理解的概念，而不是需要完成的作业。
一、教学设计能力的界定
研究教学设计能力的最终目的在于优化课堂教学，有效解决教学中的问题。无论是要了解教学主体的教学设计能力水平，或是深入挖掘教学设计能力水平低下的表象、原因，并确定较为合理的解决方案，都必须首先弄清一个最基础的问题——“何为教学设计能力？”。
通过文献调查得知，国内对教学设计能力的界定大致涉及三个方向：
一是从“教学设计解决的问题”角度，将教学设计能力描述为“运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”[1]。
二是从“教学设计的流程”角度，将教学设计能力划分为较为具体的几个维度，如教学内容分析的能力，教学对象分析的能力，教学目标分析编制的能力，教学方法及媒体的选择应用能力，教学结果的评价能力等，这一界定方式较为普遍。
三是从“能力概念“角度出发，将教学设计能力定义为“教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等”[2]。
以上对教学设计能力的界定，均是为其研究的最终目的而服务的，本研究最终目的是通过了解当前师范生的教学设计能力水平，针对不足之处，剖析培养方式的问题、提出解决的办法，这需要将能力细致划分，因此，本研究中的教学设计能力趋向于第二种界定方式，并吸收第三种界定方式的合理因素，将教学设计能力界定为：在教学实践中进行教学内容分析、学习者分析、教学目标分析和编制、教学方法与媒体的选择应用、教学评价等的综合应用能力，以及运用教学系统设计思维的动机与意识水平。之所以增加“运用系统设计思维的意识水平”这一维度，原因在于：一方面在教学设计的实践中，系统论思想发挥着重要作用，教学设计中的各环节并非独立存在，以上各方面的实践能力必须综合运用才能真正解决教学问题；另一方面，即使教学实践者具备各方面能力，但却仍依靠朴素的教学经验指导教学，没有应用教学系统设计理论的意识，同样难以实现课堂教学的最优化。
二、师范生教学设计能力水平现状及归因分析
从教学设计领域在我国研究发展的进程来看，我国将教学设计能力作为中小学教师教学中的一项必备能力进行的研究起步较晚，对师范生教学设计能力的研究更是近五年来的事情，有关师范生教学设计能力水平的研究数据较为匮乏。以现有调查结果[3]作为参考依据，并结合笔者多年来在承担教学设计专业课教学任务中积累的经验和实践体会，可得出以下结论：目前师范生的教学设计能力水平较低，归纳起来主要表现在两个方面。
（一）低层次表现：教案编写中出现的理论与实践脱节
首先，从教案的内涵来讲，教案是课堂教学设计理论分析的成果，是授课教师教学理念、教学设计思想，教学方法的体现，是对每一次授课教学过程的设计与计划。它不是一纸空文，好的教案中蕴含着很多教师应具备的能力，如：教学表达能力、教学组织能力、教学创新能力，同时，也包含了上述教学设计的诸多子能力（目标分析陈述、学习者分析、内容组织、策略选择制定等）。
其次，从教案的形式来看，规范的教案内容（教学目标、重点难点、学习者、教学过程等）实际上包含了教学设计中的各个必不可少的环节，犹如构建了一个教学支架，帮助授课教师从头脑中提取教学设计各环节的理论知识，避免仅靠经验而进行教学活动设计的错误理念，进而使学生由教学设计理论知识的无意识应用向有意识应用发展，并逐渐达到自动化水平。
当前，从教学一线反馈而来的出现在教案编写上的共性问题主要是学生学科语言匮乏，环节表述不够科学准确，牵强附会。其中，在目标陈述上出现的问题较多：一是缺乏规范性，学生在编写知识技能领域的行为目标仍出现“主体为教师”、“行为动词沿用模糊抽象的动词（如：掌握、理解）”的问题；二是为“有目标”而编写目标，未能从目标编写的本质出发，不经过系统研读教学内容制定目标；三是缺乏将理论转化为处理现实问题的能力，虽明确三维目标的名称，却不明内涵，生搬硬套，甚至不会陈述。这些表现背后的潜台词就是：学生所学知识仅是机械记忆水平的惰性知识，难以在真实的问题解决情境中得以应用。
（二）高层次表现：教学实践中理论与实践的割裂现象严重
当前，师范生众多教学能力水平培养的瓶颈在于理论与实践的割裂。教师教育研究专家林达·哈蒙曾就此所导致的未来教师质量下降的严重程度将其称之为“致命的弱点”（Achillesheel）[4]，可以说理论与实践的脱节是教学设计能力低下的根本原因、核心问题。其表现在于：
1．在实践中缺乏应用所学教学设计理论的意识
越来越成为教育界时髦的话题。所谓教师情绪表达，皆指在课堂教学过程中，教师将内在情绪体验不经过调
节直接表达出来或经过调节再表达出来的外部反应，它具有目的性、表层性，以及多样性等特征，其主要受
教学情境、学生情绪、人格等因素影响。在课堂教学活动中，教师常用的情绪表达策略有四种：夸大策略、弱