导语：在心理学案例分析论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、构建和谐师生关系，调动学生学习的主动性
二、依托现代的多媒体网络技术，创新心理学教学
三、搭建多元化的互动平台，强化教学过程中的“实践性”环节
角色转换：转变师生角色，是构建新型教学关系的重要体现，让“学生当‘老师’、让教师做‘学生’”。在教学大纲的前提下，学生可以选择自己感兴趣的话题、或相对简短的教学内容，在教师的指导下进行备课、授课、评课。这样一来，学生在“授课”的过程中，不仅锻炼语言表达、人际沟通等能力，而且更加深入的理解和掌握了教材内容。
一、英语师范生关于教学实践性知识及其习得的概念意识调查结果显示：仅有27%的师范生对“教学实践性知识”这一术语表示知道；68%的师范生表示对这一术语了解很少；5%的师范生表示自己从未听说过“教学实践性知识”这一术语；师范生中没有人表示十分了解这一术语。
一直以来，个人实践性知识在师范生的培养过程中没有受到足够的重视。“师范生自身的知识经验是一种宝贵的资源，也是未来准教师专业成长与发展的基础”（曾展妃，2012：33）。因此，强化英语师范生教学实践性知识概念的认识和了解在职前教师培养整个过程显得尤为重要。帮助英语师范生尽早树立实践学习的概念意识，通过多观摩他人教学实践，多亲身体验教学实践的双重实践路径来促进自己的教学实践性知识习得。
二、英语师范生在课程学习中的教学实践性知识习得现状职前教师与在职教师在专业学习方面的最大不同在于，前者作为教师专业成长与发展的奠基阶段是以课程学习为主，而后者是以实践反思为主。然而，师范生的课程学习并非排斥实践学习。从笔者所在的J校人才培养方案来看，英语师范专业课程体系区分了理论课程（含实践环节）和实践课程（比如教育实习、毕业论文等）。
从笔者自身的学习体验来看，英语师范生的实践性学习在整个人才培养过程显得比重过低，未得到应有的凸显：比如，体现师范性的教育学、心理学课程授课就缺乏结合英语学科教学的案例分析；英语教学论、英语教师职业技能、英语课程标准解读与教材教法分析这样的英语师范核心课程的课时分配极为有限（均为一个学期36课时），导致课堂教学案例分析和课外实践教学环节缺乏足够的课时支撑，使得授课教师和师范生都处于无可奈何的尴尬境地。再如，新开设的英语教学业务模拟实践课程，由于授课教师缺乏教师教育者的专业素养导致其授课缺乏从他人教学实践学习到师范生自身教学实践体验的应然过程，该课程的实践性停留在师范生自身的盲目模拟教学实践摸索，缺乏应有的教师教育者对其模拟教学实践的有效指导。
我们认为，英语（师范）专业的课程体系应有效设计才能促进英语师范生的教学实践性知识习得。我们建议：首先，英语语言类课程应突出语言教学实践性指向。比如，英语师范生的语法课程不仅应让学生获得语法意识和语法技能，还应从语法教学的角度帮助他们如何进行语法教学处理。其次，作为师范类平台课程的教师教育类课程应根据英语师范专业的特点，有针对性地提供英语教学的案例分析，从而使得教育学、心理学、教育技术学等原理能与英语学科教学实践有机结合。最后，英语教育类课程既要重视基本概念、基本理论的学习，更要从教学实践的角度加强应用性训练，培养师范生动手实践意识和能力。因此，作为英语（师范）专业
的核心领域课程，英语教育类课程的课时比例应得到大幅度的增加，以突显英语教师培养在英语专业中的师范方向性。
三、英语师范生在教育实习中的教学实践性知识习得现状教育实习是指师范生在在职教师的指导下深入中小学，将所学的理论知识应用于实践教学，提升教学能力，获得教学实践性知识的一种综合实践性学习活动。
笔者所在J校英语专业师范生大学四年中只有一次终结性的教育实习的机会。J校英语教育实习一直以来均安排在大四上学期。英语教育实习分为“学校实践基地教育实习”和“国培计划小学教育实习”。
根据我们的调研，英语师范生在教育实习中教学实践性知识习得状况很不理想。在学校实践基地，多数中学普遍认为实习生的到来是给他们正常的教学秩序增添麻烦，故多敷衍了事。很多师范生到中学实习，往往以见习为主，辅助教师做一些课外的工作，很多师范生两个月的实习期间只有为数不多的几次课堂上课的机会，不能在真实教育教学情景中发现自己存在的问题，同时也得不到在职教师的有效指导（时松，凌晓俊，2011：17）。在国培计划小学顶岗教育实习中，有些英语师范生在小学教育实习中被学校安排教授其他无人教授的课程（如语文、美术、音乐、体育等）而非英语课程，成为学非所用的顶岗支教教师。
英语师范生教育实习中的上述现象违背了英语（师范）专业教育实习的目标、内容和任务，给英语师范生在教育实习中的实践性学习造成了严重阻碍，在很大程度上影响了英语师范生教学实践性知识的习得。
数学课堂上创设情境，有利于激发学生的学习兴趣、激活学生的思维，有利于突出知识的发生过程，“掐头去尾烧中断”的教学正在逐渐减少，创设数学情境正受到越来越多教师重视，但在实际教学过程中也有不尽如人意的地方，因此，避免数学课程改革的新误区，落实务实高效的课堂教学是当务之急.
7.1走出情境创设误区，避免两个极端
7.2投身课程改革，切实转变教学观念
数学情境的创设方法很多，如何更好地结合数学教学的特点，针对各种课型，各知识块创设更有效的教学情境，如何增加情境化的教学内容的知识承载量，如何在课堂教学中妥善安排各种教学情境的主次地位，培养学生的创新思维，如何将情境教学与其它教学方式有机融合，如何梳理数学情境资源，需要我们不断的探索、总结和自身知识的不断丰富，需要我们对生活的热爱和对教育事业的热情.教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，具备新课程实施所需要的新技能，优化数学教学课堂，优化学生认知结构，由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展.
7.3情境的创设与情境的展现都不能脱离教学实际
7.4教材应为教师创设情境提供丰富的素材
参考文献
[l]孔企平，张维忠，黄荣金.数学新课程与数学学习[M.北京:高等教育出版社，2003.
[2]王晓军，张维忠.数学文化视角下课堂教学情境的设置[J].中学数学教学参考，2007(l一2).
[3]吕传汉，汪秉彝.论中小学“数学情境与问题提出”的数学学习明.数学教育学报，2001(10).
[4]吕传汉，汪秉彝.论中小学数学情境与提出问题的教学田.数学教育学报2006(2).
[5]施文光，朱维宗，吕传汉.数学“情境一问题”教学与抛锚式教学之比较研究[J].数学教育学报，2007(2).
[6]祝辉.情境教学研究.上海师范大学硕士学位论文，2005.4.
[7]全国情境教学一情境教育研讨会综述[J].教育研究，1997(4).
[8]徐斌艳.数学教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2001.
[9]张奠宙，李士齐，李俊.数学教育学导论四].北京:高等教育出版社，2003.
[10]中华人民共和国教育部编.开创基础教育改革与发展的新局面【MI.团结出版社，2001.
[l11中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育阶段数学课程标准(实验稿)【M.北京:北京师范大学出版社，2001.
[12]数学课程标准研制组.数学课程标准(实验稿)解读[Ml.北京:北京师范大学出版社，2002.
[13]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话【M].北京:北京师范大学出版社，2002.
[14]’张大均.教育心理学四].北京:人民教育出版社，1999.
[15周小山，雷开泉，严先元.新视野课程中的数学教育[明.成都:四川大学出版社，2003.
[16]唐瑞芬，朱成杰.数学教学理论选讲【M.上海:华东师范大学出版社，2000.
[17]石永生.中学数学新课程课堂教学案例「明.广州:广东高等教育出版社，2003.
[18]济南市教学研究室编.数学教学案例分析[M].济南:山东教育出版社，2005.
[19]张奠宙，宋乃庆.数学教育概论【M.北京:高等教育出版社，2004.
[20]刘兼，黄翔，张月一数学课程设计「M].北京:高等教育出版社，2003.
[2l高向斌.走向合作性教学【M.太原:山西教育出版社，2003.
[22]孙若月.中学数学课堂教学的情景创设[J].中学数理化，2003(8).
[23]陆书环，傅海伦.数学教学论【M].北京:科学出版社，2003.
[24]唐先贵.高中数学课堂设计与新课标下的素质教育[J].中国数学教育，2006(11).
[2习刘冰.信息技术与课程整合的教学设计课例一则[l].数学通讯，2006(11).
[26]陈柏良.数学课堂教学设计的艺术性[J].中学数学教学参考，2006(6).
[27]张建伟.基于问题解决的知识建构[z].教育研究，2000(10).
[28]章建跃，曾文艺.数学教育心理学【M].北京师范大学出版社，2000.
129]李秀伟.唤醒情感一一情境体验教学研究〔M].济南:山东教育出版社，2007.
[30]刘绪菊.启迪智慧—问题探究教学研究「M.济南:山东教育出版社，2007.
[31]谢明初.数学教育中的建构主义:一个哲学的审视[M].上海:华东师范大学出版社，2007.7.
[32]辛自强.知识建构研究:从主义到实证【明.北京:教育科学出版社，2006.10.
133]叶柱.数学教学新视界探真【M].杭州:浙江大学出版社，2005.
[34](荷兰)弗赖登塔尔.作为教育的数学【M].上海:上海教育出版社，1995.
[35]郑毓信.数学教育哲学[间.成都:四川教育出版社，2001.
[36]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，1999.
[37]章建跃.中学数学教育心理学[M].北京:北京教育出版社，2001.1.
[38]A.A.斯托利亚尔著，丁尔升译.数学教育学【M].北京:人民教育出版社，1984.
一、案例教学课要突出研究性，力求学术性
1．确立学生为中心的教学思路。以学生自主性组成学习小组，开展课内课外的学习讨论为主的教学活动。基于这样一些基本理念，本课程对学生的培训主要从以下几个方面着手。
第一，要求学生加强在课外的多方位的知识吸收，建议学生不仅看课外书籍，还应从广播、电视、电影、电脑等新科技媒体中吸取丰富的营养。因为对案例分析的第一步就是积累资料，因此要求学生从平时就开始注意观察生活，积累经验并持之以恒。
3．作业与考试。作业：学生为课堂讨论拟写发言稿，学生自寻，教师指定的某类选题的案例作分析归纳该类选题策划、表现的规律；或教师课堂指定完成的三次作业题目。考试：(1)指定案例的分析与点评，撰写小论文；(2)以小组为工作小组，共同完成一个课题项目。
三、教师在研讨中的引导作用
一、ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵及特征
（一）ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵
（二）ACCA高级财会管理人员素质模型的特征
基于对英文数据库EBSCO的BusinessSourcePremier以“素质+财会人员”为关键词进行文献搜索，我们总结ACCA高级财会管理人员素质模型的特征如下：
2.职业操守。财会人员所提供的会计信息是企业经营决策、国家宏观调控的主要依据，客观、公正、真实地进行会计核算，实施会计监督，真实、全面地反映企业的财务状况和经营成果，并及时提供可靠的会计信息，是对会计人员职业操守最基本的要求。作为国际化的高端财会人员，自己的决策和言行会产生很重要的影响。因此，职业操守在会计人员行为准则中非常重要。
4.适应能力和变革管理素质。能够迅速地理解国家和全球区域内外部环境变化的趋势，本人对外部环境的变化持积极的态度，而且能够对外界环境的变化，迅速做出个人整体规划、目标或计划的调整，以适应外部形势变化需求的能力。
5.结果导向素质。出于对组织和个人成功及对于工作的热情，即使在面对困难的任务和职责时，能够乐观和顽强地坚持完成全部工作。
7.服务定位素质。理解并预测内部外部客户的需求；发现并满足客户的潜在需求；预期组织服务未来的趋势和模式；为客户量身服务来满足客户的多种需求。
9.质量导向素质。促进并维持较高的工作质量标准。通过制度规定，在工作中适用的纪律和工作活动等细节方向上的规则，不断设法提高企业产品或服务的质量，鼓励自己和其他人在其工作中不断地提高质量标准。
11.风险管理能力。理解、识别、评估和管理各种工作风险，为达成工作目标，敢于冒一定的风险，进行风险评估时，要确定多种战略和战术选择，并能够为下属提供关于风险管理和规避的组织指导。
二、案例式教学法的理论依据和教学流程
（一）案例式教学法的理论依据
虽然可以追溯到古希腊、古罗马时代，案例式教学法于1910年才被美国哈佛大学的法学院和医学院正式采用，但是随着商业和企业管理课程需求的不断增加和质量标准的不断提高，案例式教学法的重要性和普及性被哈佛大学的商学院迅速推广，其内容、方法和经验在世界范围内产生了深远的影响。美国学者劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中存在的棘手问题来进行”。
案例式教学法也符合人本主义心理学的观点，它要求学习者“积极地、主动地参与案例问题讨论过程，在类似于真实的问题探究环境中学习如何分析问题和解决问题，对于学生学会学习、学会反思和学会交流将起到潜移默化的作用。”
（二）案例式教学法的教学流程
案例式教学法的教学流程见表3所示。
三、案例式教学法在高校ACCA高级财会管理人员素质培养中的应用
案例式教学法具体还可分为讲授式、讨论式、模拟式、辩论式等，下面我们就其在高校ACCA高级财会管理人员素质模型培养中的具体应用，进行诠释。
（一）专业知识――讲授式案例教学法
由教师以传统的讲授式教学为主线，选择相对较简单的、有代表性的财务会计、管理会计、财务管理、审计、税务、公司法与经济法等案例，教师通过对案例的分析来阐释课程内容，需要以小见大，即通过一个案例进行引申，勾勒出该学科的全部知识点。该方法有利于学习者将抽象的知识和具体的案例结合起来记忆，这种方式的不足之处是案例分析的过程被教师代替，对学习者学习的积极性、提高分析解决问题的能力、积极思维都有一定的影响。
（二）职业操守――讨论式案例教学法
（三）远景与战略思维等素质――模拟式案例教学法
（四）服务定位素质、质量导向素质――辩论式案例教学法
这种教学方式是由教师选择案例，让学习者纠结于组织是重视利润还是重视服务和质量管理的两难境界，学习者根据案例问题，组成“正方”和“反方”陈述自己的观点、并针对问题进行辩论。教师现场点评，引导学生集中讨论中心问题，防止偏题。
（五）分析和解决问题素质、风险管理能力――模拟式、辩论式相结合的案例教学法
对于某些教学内容，还可以采取多种方式相结合的案例教学法，例如针对分析和解决问题素质和风险管理能力，学习者可根据教师选择的案例，扮演角色，做出决定，并通过辩论的方式来最终得出最优化的途径。
参考文献：
[1]Bass，BM.BassandStogdill'sHandbookofLeadership：Theory，ResearchandManagerialApplication[M].NewYork：FreePress，1990：760-830.
[2]McClellandDC.Howmotives，skills，andvaluesdeterminewhatpeopledo[J].AmericanPsychologist，1999，28（4）：124-153.
[3]BoyatzisRE.Thecompetencemanager：Amodelforeffectiveperformance[M].NewYork：JohnWileyandSons，Inc.1982.
[4]SpencerL，Spencerpetencyatwork：ModelsforSuperiorPerformance[M].NewYork：JohnWileyandSons，Inc.1993.
[5]美小劳伦斯E列恩著，郑少健等译.公共管理案例教学指南[M].北京：中国人民大学出版社，2001：45-46.
一、自我反思
二、同伴互助
1、任务型校本教研与自主合作式学习相互渗透、相得益彰。
2、特色系列活动为同伴互助创设环境。
在全校范围内开展教师基本功大赛、让学生喜欢我的课观摩与反思等活动，以活动促同伴合作与交流，以活动促教师思考与进步，从而带动课堂教学水平的提高。学校还可以进行经验合作教学模式的尝试。经验合作教学指教师在既有教学环境中利用现有资源，通过教师间在课程资源、教育教学理念、教学设计、教学方法等整体教学经验的深层交流合作，全面整合和重构自己各个侧面的教学经验背景，形成新的更高层次的综合教学经验，从而促进自身教学水平全面提高。
3、创建新型的教师组织结构，构建校本教研新格局。
学校可以创建面向青年教师的“未来教育家学校”，帮助青年教师学习现代教育教学理论，扎实掌握教学基本功和现代化教学手段。除开设现代教育理论学习、德育工作教育课、教育方法研究课、教育科研辅导课、教学基本功课、计算机培训课、新教材研讨课、心理辅导课等基础课程，结合学员的教育教学实践，分别进行基本功展示课、软件展示课等等，学员要系统听指导教师的课，定期整理教育案例、教学随笔、教学论文等，并进行命题演讲、拓展训练等活动。这样，可以使教师的岗位培训始终充满活力，让不同水平、层次的教师有所追求、不断提升。
4、以案例诠释理念,以叙事体验成长
5、教师论坛为教师搭建展示自我的舞台。
学校要鼓励教师积极参加省市双优课评选，让教师在双优课大赛中锻炼成长。为了充分发挥这些优秀教师的引领作用，要强调个人反思在校本教研的地位，学校可以举办双优课获奖教师论坛，除了汇报他们精彩的教学设计和课堂教学效果外，更重要的是谈体会、聊感悟、传播新课程理念、交流实践经验，台下与台上教师互动讨论、学习，可以取得很好的效果和积极的影响。
三、专业引领
关键词：形成性评价；中学英语；应用
一、课题研究的背景
传统的英语评价伴随着新课改的深入愈来愈凸显其局限性，面临更多的挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出；改革现行的评价制度和评价方法，逐步建立起符合素质教育要求的、能够促进学生不断发展的，促进教学不断提高的、促进课程不断完善的课程评价体系。所以，进行英语教学评价的研究和实验深远的意义。
形成性评价是促进课堂教学有效进行的重要手段。形成性评价可以激发学生的学习热情，帮助建立良好的师生关系，为教师的课堂教学提供信息反馈。
我校英语教师自身素质较高，工作责任心强，加上学校领导大力支持学校教科研工作，2008年4月英语教研组在县教研室的悉心指导下，申报了我省教育科学规划课题。
一、理论依据
1.多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学的发展心理学加德纳于1983年在《心智的结构》一书中提出的。该理论所主张的教育评价，是通过多种渠道、手段，多种形式，多种不同的实际生活和学习情景下进行的，确实考查学生解决实际问题的能力。
2.行动研究理论
行动研究是美国社会工作者约翰·柯立尔（J.Collier），著名社会心理学家勒温（K.Lewin）等人在对传统社会科学研究的反思中提出的。行动研究广泛而被接受的观点是学者卡尔与凯米所界定的定义：”行动研究是在社会情景中（包括教育情景），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性，帮助研究者对实践工作的了解、情景（或组织内）之实践工作能够付诸实施而有成效。”
3.维果茨基的”最近发展区”理论
4.后现代主义理论
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮。它给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对唯一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
二、课题研究原则
1.坚持科学性原则。课题研究的生命线是它的科学性，坚持树立用一定的现代化外语教学理论和科学教育理念来指导，使用正确的方法，坚持严谨求实的科学态度，做好英语教学评价工作。
2.坚持发展性原则。以发展的眼光看待学生，为学生提供展示自己才华的机会，发现和发挥学生多方面的潜能。
4.坚持合作性原则。与他人合作学习是新理念下学生的一种重要学习方式，为此要大力提倡教师与学生的合作以及同学间的合作。
5.坚持开放性原则。让学生在英语教学评价中敞开心扉，放飞心灵，能正确评价自我，同时也能客观地评价他人，在课程评价的发展中真正成为评价的主人。
6.坚持多维性原则。从知识、技能、情感态度、学习策略、文化意识等5个层面多角度进行评价，把学生作为完整人来看待，客观地，科学地对待学生并做出正确评价。
7.坚持多元性原则。在英语教学评价研究过程中，不仅研究内容要多元化，而且评价对象也要多元化。始终坚持教师、学生和家长之间的多维主体、多元评价。
8.坚持多样性原则。在形成性评价体系内部构建多元的评价方式，以增强评价实效方式；在评价标准上，既有课程目标的唯一标准，又有学生发展水平的个体标准。
三、课题研究的方法
1.采用教师观察法。观察是评价学生学习行为的基本方式。通过观察，教师可以了解学生学会了什么，哪些学习策略对学生有帮助，学生喜欢哪些活动和材料等。观察记录可以采用日常记录和评价表的方式。
2.采用访谈/座谈。在与学生的交谈中，教师可以发现学生对自己学习情况的感觉和看法。
3.采用问卷法了解学生学前、课后学习情况以及对教学评价的看法和对教师教学的建议。
4.采用教学案例分析法对课堂教学进行研讨与反思，促进教学实践的提高。
四、课题研究的实施过程
1.实施课题研究的可行性分析
(1)学校领导对教科研工作非常重视，在政策及资金上给予英语组大力支持，希望通过英语评价课改带动其他学科科研水平的提高。
(2)我校参加了”教育部基础教育英语教学评价试验项目”的试验且在改变教师传统教学理念，提高学生的英语学习效率等方面取得了显著成效。
2.实施课题研究的步骤
第一阶段：（2008.4-2008.8）申报课题
前期准备，制定实施方案，目标是做好课题的定位，前测工作和基准调查工作，提高课题组成员对英语评价改革的认识。
（1）成立课题组。
（2）学习和了解英语教学评价改革理论依据，操作方法和实际意义，确立实验对象及课题组成员。
（3）确立使用形成性评价开展课题的研究。
（4）通过问卷调查了解学生情况，初步实施方案。
（5）学校给课题组提供了极大地支持与帮助，邀请县教研室特级教师**到学校做开题报告及指导工作，使课题组成员对形成性评价有了更深刻的理论认识，为课题研究奠定了基础。
第二阶段（2008.9-2009.8）课题研究的实施阶段
（1）全面开展自评、互评、师评等活动。
（2）课题组成员定期总结研究的体会及结果，并商讨改进提高措施。
（3）组织丰富多彩的课外活动，如：英语手抄报比赛，英语口语比赛等。
（5）阶段成果展示。
（6）课题组成员积极参加上级主管部门组织的论文评选，优质课及教坛新星评选，收获颇丰。
第三阶段（2009.9-2010.4）课题的深入及成果总结
整理资料，统计数据，总结分析实验中存在的问题，撰写实验报告和体会，交流成果是本阶段主要任务。
五、课题研究取得的成果
1.促进了学生的发展
(1)评价引导学生养成良好的学习习惯
好的学习习惯终生受用，很多学生学不好英语不是因为不努力，也不是因为智力差，而是因为学习习惯不好。新的教学评价方式给学生创设了一个宽松愉悦的学习空间，不但通过评价促进学生在原有水平上提高，学会了用英语去做事情，锻炼了自主学习技能，学习态度由以往的”被动接受”、”机械学习”逐渐改变为”主动接受”与”发现学习”。
(2)评价提高了学生良好的合作意识
通过小组学习，学生与学生，教师与学生，家长与学生之间的多元评价，使学生有意识的发现他人的长处，学会客观的评价他人，学会与人相处，使得学生的知识、智力和情感得到全方位的发展。
(3)评价提高了学生综合语言运用能力。
a.学生作品展评过程中他们的设计能力、书写能力、编辑能力、审美能力、收集和处理资料的能力都得到了不同程度的提高。
b.学生通过参与英语学习活动和档案袋制作，获得了成就感，体会到了成功的喜悦。
c.口头表达能力突飞猛进，2009年淮北市第一届中小学生英语演讲比赛八（1）**是我县唯一一位获得一等奖的选手，另有陈舒等十一位同学获得三等奖。八年级在全县质量检测中名列全县第一。
2.促进了教师素质的提升
（1）教师的教学思想和评价理念得到了更新。通过一系列的英语教学活动和学生们档案袋中一件件各具特色的作品，让教师更好的去发现每一个学生的闪光点。站在学生的发展角度来评价学生，把评价定位在激励学生的进步上。
（2）教学研究的过程其实就是一个自我进修、自我学习、自我改进的过程。在与学生的交流中，教师心灵得到感化，成为双向互动的促进者，与学生同时得到提高，教学能力和自身的业务水平及科研能力也得到长足发展。2009年7月**老师《活用评价，优化初中英语教学之探微》一文获淮北市第八届中小学英语教育教学科研优秀论文市二等奖。陈蓉老师的论文《新课程课堂教学评价的几点思考》在安徽省第八届中小学外语教育教学科研论文优秀论文评选中获省二等奖。2009年**县第三届优质课评选中赵一青老师榜上有名，张玲获得县第四届”教坛新星”荣誉称号。:
六、问题和希望
1.因教师需要通过各种评价表格记录，并评价学生学习过程和表现，工作量增加了许多，教学任务更加繁重，所以如何将表格设计的简便实用更便于教师、学生、家长操作，将是我们下一步的研究重点，同时还须将信息技术与评价进行有机结合，拓宽评价方式，提高工作效率。
教育科研之路任重而道远，敢于评价、善于评价、勤于评价、乐于评价，我们有理由相信，只要我们坚持深入探索，形成性评价研究一定会越来越完善。
二、变“教教材”为“用教材”
三、变“接受性学习”为“研究性学习”
四、变“单打独斗式学习”为“合作互动学习”
五、变“知识学习”为“多元智能学习”
六、结语
论文关键词：地方综合性大学教师教育教育改革
随着教育部“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”政策的出台，综合性大学在培养教师方面的作用得以彰显。纵观近些年地方综合性大学教师教育的发展，不难看出，地方综合性大学在改革认识和实践操作上表现最为活跃。
一、改革认识上逐步趋同
(1)培养模式。目前，地方综合性大学教师培养模式形式各异，主要有三种：采用校中院独立设置师范学院的传统方式；整合式“2(平台)+2(模块)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培养目标定位不同，在选择具体培养模式上也不尽相同，如厦门大学是厚基础宽口径的混合培养模式，青岛大学是学程分段、方向分流的培养模式，苏州大学是发挥学科专业优势的培养模式。
(2)课程体系。课程体系呈现“多课程、精内容、短课时、长学程、重能力”的特点。多数综合性大学教师教育类课程结构均由五大模块组成，即教师资格类课程、教育理论必修课程、自主模块课程、教育实践课程、任意选修课程。也有采取改革公共基础课程、重组专业课程、以课程群的方式开设教育类课程和加大实践性教学环节的比重来实现培养目标。其课程群包括：教育理论课程群、教育技能课程群、教育科研课程群、教育实践教学环节课程群等。还有针对综合性大学教育学院教师教育课程提出设置方案，从课程的功能结构、类型结构、形态结构三方面构建三维立体的教育类课程结构模式。
(3)特色建设。特色建设表现为众多综合性大学教师教育在自身特色定位与策略的构建上作了有益的探讨和实践。有以“具有超前的办学理念”，“以‘新’、‘强’为特色建设追求的目标”，“用以变应变来强化特色建设”作为教师教育特色建设目标；有从“适应”转向“引领”，从“学术水平”转向“教育水平”；有“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”；还有提倡把“教师教育深度融入综合性大学的综合优势中去”；以及“以多学科优势推动教师教育”，“结合专业陶冶‘师德’、‘师能”¨；以及“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”等特色建设战略。
二、实践操作上彰显特色
1．模式设计
近年来，我国师范教育经历了从独立设置、定向培养、相对封闭的传统师范教育体系向开放灵活的新型教师教育体系的战略转变，综合性大学举办教师教育正是顺应了这种转变。我们重点考察了三类具有代表性的地方综合性大学的教师教育模式：
第二类是相对完整的集中教育模式，主要存在于合并类大学中。其做法是原来独立设置的高等师范学院合并后，成为新组建的综合性大学的师范学院，这种模式基本上保持了相对完整独立的教师教育体系。这类学校采用“3+1”混合式培养模式：前三年注重师范生学科专业能力的培养，后一年集中进行教师教育专业训练，强化师范特色。这种模式
以青岛大学和集美大学为代表，而集美大学原相对独立设置的师范学院模式正在向师范学院与各专业学院合作培养师资的模式转变。
2．课程设置
在地方综合性大学教师教育改革中，课程改革是核心环节。根据所掌握的资料，我们选取了广州大学、宁波大学、集美大学引、大连大学、北华大学¨进行统计分析(2007年)，各校教师教育课程设置概况如表1、表2、表3所示。
从表1、表2、表3中可以看出，各地方综合性大学在课程结构上大致相似，基本包括了理论课程、技能课程、科研训练(体验)课程以及教育实习见习四部分，实习见习学分所占比例较大、理论和技能其次、科研最小。通过研究发现，地方综合性大学的教师教育改革以其所具备的学术优势，正在积极探索走出一条“综合性提升师范性、师范性增强综合性”的教师教育办学之路，各校确有许多独特之处：
(1)教师教育均采取集中式管理模式。较之于将师范专业分散于各个专业学院的分散管理，集中管理和学的模式能够充分地将综合性大学中丰富的学术资源和师资力量融人教师教育，提高教师教育的学术性和专业性。
(2)教师教育课程模块设计更加突出培养目标的层次性。为顺应基础教育课程改革的需要，各校均增设了新基础教育课程教学研究内容；为凸显以学生发展为本的教育理念，增设了自主学习学分、替换模块课程设置，帮助学生在职前形成教师职业信念，获得教师专业知识和技能的基本训练。
三、几点改革设想
1．培养计划制定应在时空上占据优势学段
在部分地方高校实行的“3+1”的模式中，师范生第4年由教育学院负责对其进行为期1年的教师专业教育。学生在修读教师教育系列课程的同时，要进入专业实习、教育实习、毕业论文等环节，加上找工作、考研的影响，如果组织实施不到位，“职前”实践训练效果不佳，培养质量就大打折扣。因此，我们认为，应将教师教育培养模式“n+X”的界限淡化，将过去师范专业的教育学科课程改变为“教师教育模块”、“教师教育”专业辅修证书制度、“教师教育双学士学位”等立体化培养模式。对有从事教师职业意向的学生，在各专业完成两年学科平台课程学习的同时，从三年级开始，通过选择教师教育模块课程，实行分流培养，进入“深加工”平台。也可从二年级开始，利用暑假实行三学期短学程制，或双休日上课制，每学期开设3—5门“教师教育模块”课程，按学分而非学年制实行教师教育专业课程的渗透式培养，修满教学计划规定的学分，就可获得中等学校教师职业资格证书。惟其如此，才能真正将个人职业发展的选择权交给学生，把热爱教育事业的人吸引到教师职业中来。夯实学生从事教师职业的知识、技能、情感、态度和行为等素质结构，为其从教生涯可持续发展打下良好的基础。
2．课程结构调整应该以教师专业能力教育为核心
在课程结构上主要存在三个方面的问题：(1)各校开设的教师教育课程学分平均占毕业总学分的13．72％(表1)，这一比例相比过去有所提高(国外高校通常为20％～35％)，但课程结构偏重理论，有关教师职业技能训练的课程偏轻，势必影响到初任教师的从教能力。
(2)必修课与选修课、显性课程与隐性课程、教育理论课与实践课程的比例不平衡。目前，绝大部分综合大学在课程设置中，选修课程所占的比例较小，且开设的选修课程数目少，有些学校甚至没有开设教师教育选修课程，开设形式仍以课堂教学为主。“教育科研方法”未列入课程体系，而该课程在培养教师职后研修、专业成长和履职技能方面具有不可忽视的作用。学科发展史对专业人才的研究立场、价值取向和学术责任的形成至关重要，应将“教育科研方法”“中外教育史”列人选修课的计划中。
3．课程内容更新应该与基础教育课程改革相适应
教师教育课程内容存在三个问题：(1)课程面窄，与中小学的教学实际结合不紧密，缺乏实用性。我国基础教育课程改革的不断深入，必然要求教师拓宽学科专业领域视野，具有宽广的知识底蕴。教师不仅能向学生传授学科知识，更重要的是促进学生素质与能力的全面发展，成为既和谐又富有个性特长的人。而目前教师教育课程中，中小学真正急需的实用性课程少见，如“中小学道德品质教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析与研究…‘心理辅导与咨询”“校本课程开发”等。(2)关于教师职业信念、情感和道德培养的课程几乎没有涉及，应增设“教师伦理学”课程。(3)课程普遍是显性课程，未能体现地方综合性大学校园文化和社会实践活动对教师教育的潜在功能。
4．专业技能实训应符合基础教育课程改革对提高教师“从教力”的要求