导语：如何才能写好一篇人本主义的核心观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
【关键词】自我实现指导艺术有意义学习非指导性
（一）以“自我实现”为目标的教育观――人本主义“人性”论
满足学生的基本需要是激发学生潜能的前提条件。马斯洛认为：“教育的功能、教育的目的──人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或者是个人能够达到的最高程度的发展。”[1]
（二）追求“指导艺术”的教师观――以学生为中心的“非指导性”教学
1.“非指导性”教学将学生看成是一个独立自主的“自由人”。马斯洛提出，父母必须防止过分保护、溺爱孩子，避免使孩子不费吹灰之力，就使他的每一个需要得到满足。父母应该给孩子充分的自由，但又不溺爱孩子。罗杰斯曾说：“人的本性，当他自由运行时，是建设性的和值得信任的。”[2]这表明人本主义学者反对教师与父母的权威式教育，正如罗杰斯提到的：“我们接触的人乃是一个自主的和对自己行为负责的自由人，也就是说，他自觉到自己有选择的自由，选择成为什么样的人，并知道自己的选择会导致什么结果。”[3]
2.“非指导性”教学强调的是以“情”促“思”。罗杰斯认为：“只有当我们创造出这样的自由的气氛时，教育才能成为真正的名副其实的教育。”[4]因此，以“情”促“思”的“非指导性”教学使学生能够自由设置自己的教育目标，在自由氛围下得到个体巨大资源的开发，这便验证了罗杰斯的观点：“我已知道我们对某种情境的整个机体的感受比我们的理智更值得信任。”[5]
3.“非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。罗杰斯提出：“我不再对当教师感兴趣，”因为“凡是那些能教的东西往往不能对学生的行为产生深渊和有意义的影响”，“有时教育好像有效果，但其实有害，因为学生不再信任自己的经验”[6]，因此，教师不能以自身的标准来替代学生去评价学习活。自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。
（三）强调“有意义学习”的学生观――学生有“自我实现”的潜能
学生是具有“学习潜能”的人。罗杰斯认为人皆有天赋的学习潜能与倾向，这种学习潜能包括对技能的渴望、对知识的渴求、对他人与自我认识的要求、对人际和谐、积极评价的需要与积极创造。学生通过“有意义学习”才能达到“自我实现”。
二、关于人本主义教育思想的启示
（一）现代教育改革应以学生的“学习需求”为起点，以学生成为“完整的人”为归宿
1.教育改革应该以学生的学习需求为起点。罗杰斯认为：“我深以为传统教育几乎无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高的估计。它最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”[7]因此，我国的教育改革应该将学生的“学习需求”摆在首位，以学生的真实需求指导教育改革的方向。
2.教育改革应该以学生成为“完整的人”为归宿。因此，这远远不是让学生单纯掌握知识所能实现的，要从根本上转变观念：学生需要的不是割裂开来的“板块”教育，而是一种整合、协调、育。
（二）“非指导性”教学是一种普遍的教育原则
1.“自由”是“非指导性”教学的前提。罗杰斯现身说法告诉我们：“我发现当我不把自己看成教师的时候，我的课堂真正成为一个激动人心的学习场所。”[8]
2.“信任”是“非指导性”教学的动力。这便要求教师不再是“一个没有面孔的课程化身”，而是一个真实的“人”，在实行“非指导性”教学时，要充分地信任学生，把学生看成一个“完整的人”。
3.“共情”是“非指导性”教学的核心。只有教师真正地去理解这种“态度与品质”，即对学生使用“共情”的技术，设身处地地理解学生，才能在“非指导性”教学中有序地进行“艺术的指导”。
（三）以学生为中心的学习即是唤醒学生的“人性”
1.培养学生的“学习情感”以激发创造性潜能。学生的“人性”首先应该体现在学生的“学习情感”中，只有学生拥有了学习情感，才能真正地感知自我学习过程中的喜怒哀。罗杰斯认为：“创造性的思想和观点，常常于淋漓尽致地表现我们的感情之际显现，而且源于这种淋漓尽致的表现。”
2.发挥学生的“创造潜能”使其成为“创造性的人”。让学生相信自己是拥有“创造潜能”的人，并且相信这种“创造潜能”是可塑的，这意味着教师在教育中应该一视同仁，给予每一位孩子发挥“创造潜能”的平等机会。
参考文献：
[1]车文博.人本主义心理学[M].北京：教育出版社，2003.
[2]沈正元.浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J].外国中小学教育，2002（5）：34-48.
[3]田学洪，刘徽.马斯洛高峰体验学说及其对教学的启示[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2004.
[4][美]马斯洛.马斯洛人本哲学[M].北京：九州出版社，2006.
[5]周天梅，杨小玲.论罗杰斯的创造观与创新教育[J].外国教育研究，2003.
到了20世纪30年代，美国学者梅约通过著名的霍桑试验，获得了一个重要的发现：影响生产效率的最重要因素，不是待遇和工作条件，而是工作中的人际关系。
据此，梅约提出了“社会人”的观点，认为工人除生存的生理需求外，还有精神的需求，老板应该充分尊重他们、关心他们。他还认为，工人的满意度是决定劳动生产率的首位因素，而生产条件、工资报酬只是第二位的。
梅约的研究，使资本主义对研究“人的需求”迈进了一大步。
在此基础上，美国人本主义心理学的创始人马斯洛40年代提出了“人的需要层次理论”，认为人有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要这五个层次的需要。其核心观点是：人的需要会影响他的行为。只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。
此后，西方发达国家纷纷建立专门机构，从不同的角度对“人的因素”进行研究，推进了管理科学的大发展：60年代，企业管理偏重于生产环节的管理；70年代，企业管理的重点转向市场营销；80年代，随着经济全球化的兴起，企业管理的重点转向资本运营管理；90年代至今，各发达国家和跨国公司普遍把开掘人的潜力作为人力资源管理的主要内容和企业管理的重点。特别是进入21世纪后，“以人为本”不仅已成为世界各国企业管理最基本的理念，而且已成为我国的治国方略之一。
与此相适应，世界上有关研究“人”的出版物，已占管理类出版物的一半以上。
关键词:自由开放；意义学习；学生合约
一、罗杰斯的自由开放的教学思想
（一）罗杰斯的基本学习观
罗杰斯把学习分成两类：一类是无意义的学习，这类学习只涉及心智（mind），是一种在“颈部以上（fromtheneckup）”发生的学习。他与感情或个人的意义，与完整的人无关。另一类是意义学习（significantlearning）。这种学习不是涉及到累积知识的学习，而是指一种使个人的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。①这种学习不仅是增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。意义学习包括四个要素：第一，学习是自我发起的（self-initiated）；第二，学习具有个人参与（personalinvolvement）的性质，即学习者在感情和认知两方面都投入到学习活动；第三，学习是渗透性的（pervasive）的，它与学习者的经验融合在一起，使学习者的行为、态度乃至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的（evaluatedbythelearner）因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需求、是否有助于他了解原来他不清楚的某些方面，是否能够帮助他探寻他想知道的知识领域。
（二）罗杰斯自由开放的教学观
1.构建真实的问题情景并利用社区学习资源
罗杰斯认为，如果希望让学生成为一个自由的和负责的个体的话，就得让学生直接面对各种现实问题。教师就要发现对学生来说是现实的、同时又与所教课程有关的问题。由于学校教育脱离了生活中的现实问题，因此，教师应该构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情景。同时，促进学生学习的教师应该为学生提供充分的学习资源――图书、资料，同时指导学生充分利用社区中的人力资源――即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人。
2.分组学习及同伴教学
根据学习兴趣和学生意愿，把学生分成自我指导组和传统学习组。学生可以自由选择、自由地进出。教师的职责是让学生自己来承担学习的责任，教师可以作为小组成员参加学习活动。同伴教学，是指高年级的同学去指导低年级的学生去学习。实验证明这是促进学习的一种有效的方式，而且对双方的学生都有好处。“指导者在自我确信和承担责任的意愿方面有所增强；被指导者表现出更强的自信、更强的学习动机，以及改善了对实验中科目的态度。”②
3.学生合约
所谓学生合约就是在学生学习过程中，师生共同签订一份有关学习内容的临时协约。合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。这种学习方法有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式。具体学生合约如表1所示。③
从表1可以看到，合约一般包括五个要素：为合约拟订一个一般的格式；约定合约的期限；收集资料和信息；在学生学习过程中给学生一定的反馈；在合约中表明将如何评价学生。从合约的特点来看，这种教学方法适用成人函授学生的教学与学习。集中学习时，教师可以布置一下作业，平常可以通过网络交流反馈信息，下次上课时上交合约。
4.主张自我评价
罗杰斯认为，学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任来时，他才是真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责任。
二、罗杰斯自由开放教学思想对成人教学的启示
罗杰斯学习理论的核心观点及促进学生自由学习的方法启发我们当今的成人教学，要根据成人独特的学习特点进行，同时传统的教学方法、教学方式、师生关系等方面应该根据成人的学习特点进行改革。这里笔者所谈的成人学员，是指参加工作后的成人学习者。
（一）成人学习的特点
1.成人学习是有目的的学习
成人学习一般都是带着明确的目的来学习的。其目的与职业岗位的需求和自己的提升有着密切的联系。他们的认知内驱力强，希望学以致用。学习目的明确，学习的积极性就高，就能在老师的帮助下，主动地进行学习，参与教学，成为学习过程的推动者。
2.成人学习会融合自己的经验
参加工作后的成人，对自己所从事的职业有感性的认识，对从业中遇到的问题有真切的了解，懂得工作中的人际关系的结构和作用方式。所有这些，都可以成为学习新知识的基础或参照物。
3.成人学习有较强的独立自主意识
4.成人学习需要外界的鼓励和支持
由于主客观的原因，成人学习会遇到一些障碍。主观方面，受传统观念的影响，认为成人年龄大了，学习能力和记忆能力下降，不便于学习，不敢学习或是不屑于学习。另外，成人具有较强的自尊心，在情感上惧怕失败。成人意志薄弱，很难坚持到底。例如，有些成人学员会因为计算机或是英语这两门省统考科目屡次失败而放弃继续学习。客观方面，成人具有多重角色身份，因而承担多种责任，这给他们带来了比较沉重的负担。学习的信息比较闭塞。由于以上诸多因素的影响，成人的学习需要得到不断的鼓励和支持。
（二）对成人教学改革的启示
1.成人教师的角色――学生学习的促进者
人本主义学习理论认为，教师不再是知识的传递者，而且是学生学习过程中的帮助者、指导者、鼓励者、咨询服务者和资源的提供者。教师可以在不施加任何压力的情况给学生以帮助。教师可以向学生介绍自己拥有的知识、经验、特定的技能和能力，以便学生在需要时可以求得帮助。由于成人学习是有目的的学习，成人教师应对此积极加以引导，调动成人进行有意义的学习，使成人始终具有强烈的求知欲，去克服学习中的困难。成人教师应该为学生提供各种新的学习方式，营造一种促进学习的气氛，提供最能满足他们需求的学习环境。在必要时提供自己力所能及的帮助。
3.学习（教学结果）评价的主体是成人学习者
传统的成人的学习成绩（教学结果的评价）的标准是由教师单方面决定的，学生对此无发言权。评价标准的制订者多是专家、教师，很少有学生的参与。这种评价方式的结果很难调动学生内在学习的积极性。罗杰斯的研究成果表明，学习者的自我评价，是使自我发起学习成为一种负责的学习的主要手段之一。只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的，才会调动其学习责任感，促进其更好地学习。根据成人学习者具有明确的学习目的，具有较强的独立自主性，具有一定的专业基础及较强的分析批判能力等特点，成人教学学习的评价除了传统的他人评价外，应该更多地使用成人自我评价。所谓自我评价，是指评价主体自己依据评价原则，对照评价标准，主动评价自身学习的评价形式。通过自我评价，可以使评价者了解评价的标准，并按照标准要求改进自己的行为，从而有利于激励自评者的内在动因，有助于良好的自我调节。
4.尊重成人的自我经验
罗杰斯主张，在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。事实上，成人学习者往往会把自己以往的经验带到学习环境中来。他们丰富的经验为新知识的输入和新概念的导出，提供了广泛的依托，也为学习的迁移准备了优越的条件，因此它们是达到学习目标的宝贵资源。同时每个人的经验又具有高度个性化的，他们不仅十分珍惜自己的经验，并且希望别人能够尊重他的经验。美国著名成人教育学家诺尔斯认为，成人就是他们自己的经历，即成人经验已经人格化了，已内化为自身的思想品德、道德观念、行为准则、知识结构等的一部分。成人通常视个人经验为自身价值的一部分。当他们的经验被拒绝和贬低时，成人会认为“被拒绝的实际上是他们自己。”⑤因此，成人教师应该结合成人的经验进行教学，这也意味着对成人学习者人格的尊重，同时有利于理论联系实际，有利于教和学的合作，有利于学和用的结合。
5.尝试新的教学方法
成人教学方法应该根据成人的特点与需要不断地进行改革。其中合约学习、同伴教学、案例教学、交朋友小组学习比较适合成人的教学与学习。成人的学习具有独立自主意识、探究意识和批判意识及查阅资料、整合资料的能力，成人的人际交往能力较强，同时又有较为丰富的人生与工作经验。罗杰斯认为，涉及到学习整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久的、最深刻的。这些开放自主的教学方法能够尊重成人学习者的个性与经验，挖掘学习者的学习潜力，调动学习者内在的学习责任感与积极性。因此，能达到最持久最深刻的效果。
6.充分利用社区资源
成人来自于各个社区，有的成人还在社区内担当一定社会角色。成人教学应充分利用社区中的学习资源、图书资源、人力资源，人际关系资源等。如有的学生想学习怎样接触人以及如何倾听别人的观点，就可以通过到社区中搞些社会活动来提高自己的交际能力。还可以立足本社区，利用社区现有的文献资料、有关方面的专家做本社区有关项目的研究。成人学习者是知识的探索者，而不是被动的知识的接受者。利用社区资源学习比在课堂上听教师讲或者自己在书斋里做研究有价值的多，对于丰富自己的人生经历和拓展自己的研究领域也很具有重要的意义。
注释：
①②③施良方，学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.383.395.397.
【关键词】咨询师；自我表露；定性研究
在心理咨询与治疗的会谈互动中，咨询师的自我表露（self-disclosure）是一个重要又普遍的现象。Lazaraus指出，治疗者的言语性的自我表露具有开辟治疗渠道的功效。很多研究发现超过90%的咨询师对当事人进行自我表露。尽管自我表露得到广泛的应用，也有大量的研究者讨论此问题，但是它依然是咨询实践、研究领域备受争议的话题。
从研究方法来看，研究者们选择不同的方法去探索咨询师的自我表露及其影响。有运用会谈录像评定方法或者加入对照组然后请当事人去评定会谈的效果；有些利用叙事或对话分析的方法，还有些则直接请当事人结合自己的咨询经历，回忆他们对咨询师自我表露的印象及其对会谈过程的影响。也有相当多的研究依据咨询师自我报告，其中案例研究是最常见方法之一。它聚焦咨询师自我表露的决策过程，也让咨询师有机会考虑这个决策是如何满足其自己的需要和兴趣。
另外，文化背景会影响咨询中双方的自我表露。中国文化背景下咨询师的自我表露的研究刚刚开始，只有徐露凝等调查研究了中国文化背景下心理治疗师自我表露的特征。本文以定性研究的方法，了解中国心理咨询师是如何认识咨询师的自我表露以及他们是如何使用自我表露的。
1对象与方法
1.2方法
根据研究目的和内容，本研究采用“协商一致的定性研究”（consesusqualitativeresearch，CQR）方法。先组建研究小组，小组成员独立分析资料，然后在合作、平等、尊重的氛围内相互商讨最后达成共识。
1.3程序
1.3.1确定操作性定义
本研究采用Knox等在1997年一项定性研究中给出的定义：咨询师的自我表露是一种干预措施，它包括咨询师表达个人信息、对当事人的感受，以及对当事人提出问题的回应三方面内容。但有时候咨询师的自我表露是出于一种不自觉的反应，本研究对此不作考虑，只研究咨询师有意识的自我表露。
1.3.2收集资料
根据事先确定的半结构化的访谈提纲实施访谈，每次访谈约30～90min，访谈过程进行全程录音。访谈者为本文第一作者，系心理咨询与治疗专业应届硕士研究生，有10个月（约120h）咨询实习经验。访谈结束之后对访谈录音进行文字转录，记录下所有听到的信息，并对访谈文本进行仔细核对，隐去文稿中显示参与者身份的信息，用代号（casel，case2，case3……）表示。本文中所举的实例均用简化的代码表示，如C1、C2、c3……。
1.3.3组建研究小组
1.3.4数据整理和分析
18个访谈个案中，有1个个案沟通困难，整理录音发现受访人表述很不清晰，因此最终选择另外17个表述清晰的个案进行资料分析。
1.3.4.1建立主题（topicareas）
小组成员先通过部分访谈文本中与咨询师自我表露有关的内容的分析初步总结出谈话主题，在此基础上，继续分析其他的访谈文本，不断修正主题的结构。确定主题之后把每个个案文本内容中与咨询师自我表露有关的信息划分到各个主题下。
1.3.4.2建构核心观点（coreidea）
以个案为单位，在每个个案中寻找每个主题下的核心观点，即主要观点。要求尽量忠实原意，并用较为精炼的语言表达清晰的意思。核心观点是在相应的主题下进行总结归纳，不能脱离主题；归纳过程中要始终注意整个个案的情境。小组成员先独立归纳，然后再在小组内讨论直到达成一致意见。待每个个案的核心观点归纳并达成一致之后，小组成员对主题和核心观点进行内部审核，考察主题的划分和核心观点的归纳是否合适。本研究中只采用小组成员的内部审核。外部审核者在交叉分析后对结果进行整体审核。
1.3.4.3交叉分析（crossanlysis）
待核心观点和主题都审核并修改完后，将每个个案在各主题下的核心观点放在一起，寻找个案间核心观点的相同点，抽取出相应类别。并总结各类别下各个个案的数量，以衡量类别的代表性，依次有3个等级：普遍的、典型的、特别的（分类标准见表1注）。
交叉分析之后将整个分析的结果请2名外部审核者从以下两个方面进行审核：主题的划分和核心观点的总结是否准确并反映了源数据；抽取的类别是否合适。
1.3.4.4稳定性检验
审核工作完成后，研究者结合审核者意见进行修改之后，进行稳定性检验，看加入新的个案之后，之前所确定类别的性质是否发生改变。本研究进行资料分析时随机保留了2个个案（case3和casell）做稳定性检验。结果发现之前确定的类别没有变化。这表明本研究结果比较稳定，能够涵盖所有个案的信息。
2结果
对17个访谈文本进行分析，最终确定了7个主题：认识、态度、内容、情境、动机、考虑因素、变化。然后将每个主题下的核心观点进行个案间的归纳总结，提取出若干类别。所有的主题、类别及子类结果见表1。
2.1认识
认识是指咨询师对自我表露作用的认识。其中，咨询师认为其自我表露可以促进咨访关系，是一个典型的结果，如“可以拉近和当事人的心理距离”。此外，咨询师普遍认为其自我表露可以帮助当事人。其作用途径包括促进当事人获得新的认识、感到被理解、学习到新的行动方式。还有少数咨询师谈到其自我表露可以体现咨询师的真诚。
2.2态度
研究访谈的17位咨询师中，所有的咨询师不论其咨询年限和理论取向都运用自我表露。他们对个人隐私信息的表露态度谨慎，对个人身份、受训背景等的表露比较开放。
2.3内容
表露内容涉及咨询师个人化的信息和当事人带给咨询师的感受。其中，咨询师向当事人表露个人生活经历在咨询中很常见，几乎接受访谈的每位咨询师均有过个人生活经历的表露，并且多是与当事人相似经历。表露对当事人即时l生的感受也是典型的反应，尤其是精神分析取向的咨询师。咨询师在此时此刻对当事人的感受，它被看成是“（咨询师）工作的主要途径之一”，而在会谈中经常使用。
2.4情境
情境是指咨询师自我表露是在何种情况下发生的。在以下情况下咨询师较多自我表露：①当事人有不合理的信念或想法；②当咨询不顺利，难以进行下去时，咨询师会表达对当事人及咨询过程的感受，或者讨论咨询关系；③咨询师有类似的经历；④当事人主动要求咨询师表露。在这4种情境中，后2种情境更为典型。2.5动机
动机是指咨询师自我表露的目的。“为了帮助来访者”这类最为普遍，在其子类别中以促进当事人领悟、理解和自我认识更为典型。然后是想维护、挽救和推进咨询关系，如“想把咨访关系再推进”、“让当事人对咨询师有信心”、“建立信任关系”。此外受到咨询师个人需求的驱使也是一类典型的原因，其中在非压力情境下咨询师想跟当事人表露这种情况较为典型，而咨询师感受到了一种压力，觉得自己需要做点什么以减轻压力这种情况相对比较特殊，只在新手咨询师中存在。
需要特别注意的是，有一半以上的咨询师提到这样的情况：本以为是为帮助当事人，但表露之后再反省，发现其中更多的是夹杂个人心理需求。C13提到了另外两种比较容易出问题的情况：当事人的问题正好咨询师感兴趣，以及当事人“以各种形式”向咨询师“施加压力”要求咨询师表露和给建议，这时候咨询师很容易在表露时失去控制。
2.6考虑因素
是否表露及何时表露是咨询师进行自我表露决策时考虑最多的因素，少数个案还考虑如何表露比较合适及表露态度问题（各类别下包括的子类别参见表1）。
表露对当事人有无帮助是决定咨询师是否表露的重要因素。而判断是否对当事人有帮助的标准，如C14所言：“（咨询师）是想帮助当事人，还是想让自己舒服一些，重要的是要区分谁的需要”。少数个案提到要根据当事人的需要来确定是否表露以及表露内容。
咨访关系和咨询进展被认为是需要考虑的因素之一。对咨询师个人隐私信息的表露和对当事人感受的表露，要考虑咨询关系是否稳定，关系稳定时咨询师才会表露。另外，咨访关系的质量会影响咨询师自我表露的方式，如某个案提到，咨访关系越稳定，咨询师表露方式更直接。
咨询师对当事人问题理解比较全面，能够发现当事人身上的问题，才会表露。当事人的状态和承受能力也是咨询师考虑的因素之一。如C15说的“当事人有没有这个力量来接咨询师的表露，这个很关键。”要是觉得当事人状态不稳定或者状态不好，或者当事人还没有能力去承受咨询师的表露，咨询师就不表露。
少数个案提到，他们会考虑当事人的反省能力和领悟力，他们会据此来选择表露的内容。如果当事人有较好的反省能力和领悟力，咨询师表露的程度会比较深，更多的引导当事人去思考。反之，咨询师表露得会相对比较浅。
2.7变化
本研究表明，受访咨询师对自我表露普遍持接受和认可的态度，均在咨询中有意识的使用这项技术，认为咨询师“有必要”使用自我表露。这与已有研究结果一致。自我表露的情境因素是先前研究中被忽视的变量。本研究中归纳出了4种咨询师容易自我表露的情境（表1）。从促进咨询进程角度看，前2种情境一般不会有问题；但后2种情境则不那么简单。
咨询师因类似经历而自我表露，从积极角度看，可能因为相似经历而拉近与当事人的心理距离；从消极角度看，可能因咨询师对自己的反应失去监控和节制，而使互动焦点从当事人转移到咨询师。当事人主动要求咨询师表露时，例如当事人突然抛出一句“如果是你，你会怎么做？”“你不会是这样的吧？”，咨询师往往会感到压力，新手咨询师很容易“被套进去”，直接回答当事人，而缺少考虑和权衡。因此当觉察到自己要表露之前，咨询师尤其需要仔细考虑。
自我表露是一个理性决策过程，还是一个直觉决策过程，还是二者兼有，目前尚无定论。Shawver的研究发现，咨询师的自我表露决策非常迅捷，至少部分是受直觉驱使的。但本研究却发现，咨询师基本上是审慎、理性地决定是否进行自我表露。考究起来，主要原因可能是两个研究样本不同。Shawver的研究对象是经验丰富的治疗师，平均咨询年限为10年；而本研究中新手咨询师占比例较大，咨询年限均值为3.4年。如果这个原因成立，那么可以进一步推测，自我表露的决策方式跟咨询经验有关。新手较偏于理性，专家较偏于直觉。
关键词：中国模式；意识形态；战略；
近期关于中国模式的讨论中，不管对中国模式的定义如何，也不管中国模式涉及到哪些层面，但有一点几乎为大家所公认，即中国模式就是中国的现代化模式。一种具有代表性的观点认为，“中国模式”实质上就是中国作为一个发展中国家在全球化背景下实现社会现代化的一种战略选择，它是中国在改革开放过程中逐渐发展起来的一整套应对全球化挑战的发展战略和治理模式…。正因为仅仅涉及到的似乎是价值中立的现代化，那么中国模式研究从内涵上来说也就具有了某种去意识形态化的倾向。而事实上中国模式研究的早期进程中存在大量的意识形态因素；在目前所使用的关于中国模式的研究范式和概念框架中，以及中国模式产生和发展过程的研究中也充满了意识形态因素。为此，在中国模式研究中必须注意意识形态因素。
一、国外中国模式研究：以意识形态为导向
从现代化进程的意义上来说，“中国模式”并不是从21世纪开始的。广义的“中国模式”研究应该纳入到对中国近现代的现代化的进程研究中来。自19世纪末中国纳入全球化进程中后，尤其是社会主义制度在中国建立后，中国的发展(或现代化)进程就纳入到西方学术界的研究视野。
就国外来说，广义的中国模式研究主要经历了两个阶段：20世纪50-80年代，以费正清、罗兹曼为代表的“西方中心”派，从现代化进程的角度对中国进行了研究；21世纪初期，以雷默为代表的“中国崛起”派，从外交战略等方面研究中国。这两个阶段的中国模式研究具有强烈的意识形态导向，其立意旨归、分析范式和语义系统都充满了意识形态色彩。
(一)从“冲击一回应”模式到“中国中心观”
亨廷顿在《变革中的政治秩序》中对发展中国家的政治发展模式进行了比较研究，其中花了重要篇幅对中国政治发展作了比较严肃的讨论，试图突破以民主化为评价标准的西方政治发展模式。这被看作是对中国政治发展的另一种视角。这种视角被历史界称为由“冲击一回应”向“中国中心观”的转向。1970年代以亨廷顿为代表的美国行为主义政治学家的研究，实际上代表了华盛顿的外交旨意。而以柯文的《在中国发现历史》(DiscoveringHistoryinChina)一书的出版标志着这一种全新转向的完成。这种观点反映了美国1970年代以来对东方各国社会研究的基本趋势，力求摆脱“殖民地史”的框架，从社会内部按照社会本身的发展规律探索其历史进程。
(二)从“华盛顿共识”到“北京共识”
但清醒的研究者也注意到：无论是“G2”的赞誉，还是“北京共识”的恭维，事实上都隐藏着美国对华战略的新调整，试图将中国绑上美国战车，是个意识形态陷阱。官方也有学者呼吁必须重视“中国模式”的外交影响②。还有学者认识到了“北京共识”背后的意识形态因素，并不提倡用“北京共识”一词，认为提“北京共识”吸引人眼球的成分较多一些，更应该使用“中国模式”一词一’；甚至有学者认为“中国模式”本身也是近年来民族主义抬头的一个信号。
反过来，西方对“中国模式”的提法更充满着意识形态的戒备之心。近期英国教授雅克出版其新书《当中国统治世界：中央帝国的崛起和西方世界的终结》，其主题就是中国文化或者价值威胁。雅克认为，如果过去二百年是欧洲模式统治世界，那么今后百年该轮到中国了。随着中国的经济崛起和文化复兴，它将恢复和邻国的那种古老的朝贡依附关系。朝贡体系必将替代欧洲的“国家独立模式”。西方世界并不对通过市场化改革获得长足发展的中国经济发展之路感到惊诧和忧虑，相反“西方认为，西方世界基本上有着共同的价值体系和相似的政治制度，而中国崛起的价值取向和西方的并不一样，政治制度更有着非常大的差别，所以恐惧感顿时油然而生”。
从上述两个历史阶段来看，这场“中国模式”的讨论就是意识形态争论，否认这一点不仅在理论上站不住脚，甚至会在今后的研究中逐渐丧失话语权。
二、国内中国模式研究：意识形态缺失
从词义来说，模式就是“方式”和“道路”，实质就是发展的手段，其本身并没有太多的价值附加。“中国模式”的价值附加与中国逐渐进入国际舞台、经济社会发展取得令人瞩目的成就是同步的。但对中国模式的非意识形态因素的强调在学术界仍占据一定的学术地位。比较有代表性的是美国丹佛大学教授赵惠生，他强调，“作为一种过渡性质的中国模式并非由任何意识形态教条或是原则所驱动，而是由经济成功取向的务实主义所驱动”。这种发展模式是去意识形态化的。持这种观点的学者非赵惠生一人。国内许多学者讨论中国模式时，基本上将中国模式归纳为经济的市场化改革、政治的民主化进程、社会的民生主义。鲜有涉及意识形态维度的研究。
然而，如果研究中国模式坚持去意识形态的立场，其后果是非常严重的，主要表现为去意识形态化将导致中国模式产生身份认同危机。中国社会主义的实践有了近60年的历史，有过成功也有过挫折，但否认社会主义因素显然难有说服力。前30年，社会主义制度在中国的建立，不仅初步建立工业化基础，而且更为重要的是改造了旧的经济基础和社会生产关系，为后30年的经济腾飞奠定了物质和制度基础。从这个意义上来说，中国模式就是“中国特色社会主义”，社会主义是中国模式的灵魂。去意识形态的实质就是去“社会主义”。忘却这一点我们不仅不能赶超美国模式，增强中国模式的吸引力，甚至不能找到自身的认同感。意识形态真空中从来没有发展模式，没有“灵魂”的中国模式要么被新自由主义捕获，要么被社会民主主义捕获。甚至如果亦步亦趋地追求去意识形态化，不仅不能达到一种纯粹中立的价值立场，而且还可能导致中国模式的“拉美化”。这样一来，坚持新自由主义的中国模式与拉美模式有何区别
此外，如果长时段地考察一下中国模式研究的历史进程、中国模式产生和发展的阶段性特征以及嵌入意识形态的中国模式具有的战略意义，就会发现中国模式的意识形态因素非常明显，也非常重要。
就目前的中国模式研究而言，中国模式概念本身，以及用来描述中国模式的特征、内容及趋势的语言都是属于西方分析范式的，具有强烈的意识形态色彩。由于东西文化差异，尤其是学术话语系统和分析范式的不一致，以市场化、民主化、治理结构合理化等概念范畴对中国模式进行归纳，显然难以全面准确地理解中国模式，往往会将中国模式归结为“威权资本主义”和“资本威权主义”，甚至也有中国学者将中国模式视为“中国特色的资本主义”。同时，根据这些标准也有人会认为谈中国模式为时过早。
两种观点之所以存在冲突，是双方立论的标准不一样而导致的。因此理解中国模式必须要突破西方现代化的分析范式。有国外学者认为，“中国模式”的相对成功，为中国赢得了宝贵的话语权。中国崛起带来的可能是一种全新的思维，一种深层次的范式变化(paradigm―shift)，一种西方现存理论和话语还无法解释的新认知。
潘维认为中国模式实际上包括三部分内容：国民经济、民本政治和社稷体制，并由12大支柱组成。
潘维的分析虽然仍在很大程度上沿用了西方的话语(例如市民社会与国家二元对立等分析范式)，但已经开始用传统哲学和政治的学术资源进行了归纳。显然，这种分析模式从本质上坚持了效用原则，以治理的有效性为标准。
总体上来说，中国学术界对中国模式的研究在中国气派上作了开创性的工作，但涉及到的领域大多是经济发展、政治治理和社会治理等三个层次。中国模式的意识形态因素并未纳入到考察的范围。而实际上，中国自以来的以民族独立、民族复兴和现代化为主要内容的中国模式探索深深镶嵌着中国传统文化因素，近60年的社会主义探索之路更是充满了意识形态因素。虽然在这一过程中，意识形态的发展充满了曲折，也出现过失误，但排出中国模式的意识形态因素显然难以理解中国模式的形成和发展。因此，中国模式的研究除了要将研究的视域扩展至以来的中国近现代史，确立中国气派的分析范式，更要将研究的领域扩展至意识形态领域。
三、嵌入意识形态因素的中国模式具有战略意义
(一)意识形态因素为中国模式增添价值附加
西方学术界和媒介大多以“威权资本主义”来定义中国模式，其原因在于西方与中国在学术语境上有根本性的差异，此外，还有一个更为重要的原因就是中国模式没有给人类文明提供一种价值附加。
几乎所有在世界上畅行无阻的现代化模式，都有明显的意识形态因素。美国模式在拉美、前地区通行无阻，固然有经济发展成就巨大的原因，但美国模式中自由、民主、个人主义等价值观念的吸引力和感召力，以及为推行这些价值理念而采取的外交努力显然与美国模式的强大影响是密不可分的。在某种意义上来说，这些价值理念就是新蒙昧时代的“三位一体”。
中国模式的灵魂就是中国模式具备的意识形态因素。当然这个因素里面不仅包括了中国模式所一贯坚持的公平正义的社会主义因素，还包括了传统文化的人本主义、民生主义。这些都是中国模式的价值附加。除此以外，民主仍是中国模式的价值附加，这种民主具备了社会主义特征的有序渐进的民主，而不是西方议会选举制的民主。中国模式仍在完善中，任何试图一劳永逸地归纳中国模式意识形态因素的做法都注定要失败的。所以，不断地从实践、文化传统及中寻找资源，才能使中国模式的意识形态因素更加完善，更加具有说服力和感召力。为做到这一点，在中国模式的价值附加中，必须坚持兼容并蓄、体用结合、逻辑自洽、原则性和策略性相结合等原则。
兼容并蓄就是坚持“拿来主义”的方法，将西方价值理念的核心概念引进并加以改造，尤其是那些反映时代特征、在文明史中被普遍承认的核心价值理念。体用结合就是坚持中国传统文化的基本原则和已经被中国发展所印证的那些基本原则结合起来，例如公平正义等概念，它既是社会主义的，也是传统文化的。逻辑自洽就是要使意识形态体系中的概念自成逻辑，不发生逻辑层次的混乱，有核心有，有层次有张力。逻辑自洽是中国模式价值附加的方法论原则。原则性和策略性相结合实质上就是将中国模式所蕴含的策略性与中国特色社会主义的意识形态标签结合起来，保持两者的张力。
(二)为中国模式继续发展提供合法性基础
提倡慎提中国模式的学者以中国目前的发展存在大量的问题尤其是以存在贫富差距和利益团体为其立论的主要依据。这些问题固然与中国模式的特征不相符合，但确确实实存在着。如果强调中国模式必然会掩盖这些问题。在笔者看来，提中国模式，尤其是有意识形态因素的中国模式，提供了解决这些问题的某种条件。
其一，意识形态的一个正向功能就是为改革发展提供合法性辩护，减缓改革所带来的阵痛。在改革还未来得及内生出足以对改革进程产生实质性影响的“分利集团”之前，社会各阶层成员普遍形成了一个好的改革预期，正是“好”的改革预期以渐进的、渗透式的方式改变着社会成员的意识形态，使原有的信仰结构转化为一种新的与市场化趋势相吻合的信仰结构，这使改革比较“平滑”而且难以逆转。忽略或者漠视制度变迁中社会信仰结构的演变及其政治经济学含义，不能为信仰结构或意识形态偏转与经济发展的内在关系提供逻辑一致的解释，实际上经济增长、社会公众信念体系的演变及其两者间的关系决定着制度变迁的演化轨迹，并为改革提供某种合法性的基础。
其二，为解决这些问题提供了一种价值期待，因而引导中国模式向健康的方向发展。意识形态因素在某种程度上不仅仅作为民众承受改革成本的“减压阀”，而且也对政府产生某种软约束，促使政府实现对民众的承诺。随着大众传媒的普及、信息渠道的畅通，各种价值观念纷至沓来，谨慎对待这些价值理念也是政府执政合法性的重要考量。官方从回避到正视，就为这些理念的实现提供了某种可能性。民众与政府双方对价值的正向判断会引导中国模式的健康发展，消解由于发展不平衡所带来的对抗性。
(三)意识形态因素将中国模式与模式区别开来
正如上文指出，中国模式的标签就是“中国特色社会主义”，去意识形态本质上就是去社会主义。而中国改革和发展的历程一再证明，中国模式实质上就是中国特色社会主义。中国模式的价值附加显示了中国发展模式与社会主义的本质性区别。中国模式在市场经济、民主政治、先进文化等方面都是对僵化的苏联模式的根本否定，“是从体制模式层次上对苏联模式和斯大林体制的全面突破”。然而最为重要的是，中国模式植根于伟大的文化传统中，社会主义文化与传统文化的有机结合，使得中国模式在精神气质上与社会主义区别开来。树立这种标签的好处就在于，将中国模式与苏联模式区分开来，为社会主义重新赢得声誉，更为重要的是从这种对比中发现中国模式的优势和劣势，正视成绩与问题，为下一步改革提供一种参照和借鉴。
(四)为树立中国模式的国际形象奠定基础
意识形态不仅对在国内的经济改革中起到不可替代的作用，在国际战略外交方面更是为重新确立中国模式的正面形象起到了关键性的作用。正如上文已经指出，社会主义是中国模式的标签，虽然比起上世纪来说，社会主义在亚非和拉美的吸引力已今非昔比，但社会主义对新自由主义、不公正不平等来说，仍是一种可贵的价值校正。就这一点来说，坚持中国模式的社会主义因素对树立中国模式的公平正义、照顾民生等正面形象来说至关重要。发展中国家不仅对中国现代化之路感兴趣，对中国模式的价值因素也同样重视。有海外学者认为，中国改革开放的伟大成就和成功经验，是在落后国家如何建设社会主义、如何实现现代化的经验。它不仅是中国巨大的精神财富和宝贵的文化遗产，也是人类社会的共同精神财富和文化遗产，是对人类社会的重要贡献，必将对在探索中前进的其他国家产生积极的影响。因此，镶嵌入中国传统价值理念的中国模式对世界来说，更具备吸引力。
【关键词】新课标个性化写作教学内涵实现生命
新课标“关于必修课程的教学”章节中明确指出：写作的目的是“表达交流”，其本质性内容是“认识世界、认识自我”，写作过程是认识过程，也是走向自觉、完善自我、不断成长的过程。正如余秋雨先生曾经说的那样，“作文训练说到底，是生命和生命之间表达和沟通的训练。”可以说写作个性化是新课标谈得最透的话题。
个性化写作教学是以人本主义教育思想为出发点，结合现作理论，通过学生积极主动的写作活动促进学生个性自主和谐发展的一种写作教学方式。
从方法层面看，个性化写作教学同时也是一种教育实践，它旨在构建以人的发展为核心的教学新思维，开拓教学新视野。师生双方默契配合的写作教学，如同开阔的精神地平线上导与驰的艺术。它彻底改变了“思想先行”、“主题先行”的写作教学思想，提倡真实自由的写作，写出真实的自我，塑造健全的人格。一言以蔽之，这是“一切为了学生的发展”这一命题在写作教学实践中的具体应用。
2.注重积累，提倡独创性的借鉴。这里的“积累”除了上文提及的生活阅历和生活体验的积淀外，侧重指课外文学作品的阅读拓展和相应练笔。新课标在弱化语文学习其他刚性指标的同时，着重强化了课外阅读的刚性指标，即课外阅读“总量不少于150万字”，这是引人注目的。这一强化除了在宏观上可以促成学生的人格文化之提升外，一个具体的指向就是配合写作教学。阅读与写作的关系，就是吸纳与倾吐的关系，美国著名心理学家克拉森的实验研究已经表明学生充满趣味的课外阅读对发展其写作能力，远胜于机械的写作训练。另外，建立在持续的、大量的课外阅读基础上的练笔，形式随意，短小轻松，对于丰富学生词汇量、提高其驾驭语言能力、养成个性化的写作习惯，具有显著的功效。然而在整个积累借鉴的过程中应着重培养学生的独创性思维，引导学生冷静而客观地评价阅读材料，不易受自己情绪和他人评说的影响。因此，在阅读和写作实践中，教师要积极引导学生敢于大胆错误结论，敢于审慎地提出新思想、新见解。这种语文教学的开放性，对于提高学生的思维能力和创新能力是十分重要的。
总的来说，个性就是差异，个性化写作教学的关键就在于不能忽视并善于发现学生的个体差异，张扬每一位学生的个性。因为作文不仅仅是一种写作技巧的传授，更是生命状态的燃烧和释放。我们的写作教学应该在新课标的背景下鼓励学生自由的表达，有创意的表达，有个性的表达，提供广阔的写作空间方面做出进一步的努力和尝试，确立学生在作文中的主体地位，重树他们作为个体生命的写作权利和尊严。
[1]秦训刚蒋红森主编高中语文课程标准教师读本第266页.华中师范大学出版社2003年版
关键词：博物馆；教育；特点；新趋势
一、当代博物馆教育的特点
博物馆教育是以实物展品组成的陈列为基础，通过视听手段等辅助形式对公众进行的一种社会教育活动，内容丰富，形式多样，有着自身的特点。
（一）社会性
博物馆教育大门是向所有人开放的，不受出身、性别、年龄、职业、民族、文化程度的限制，只要愿意，随时都可以到博物馆接受教育，具有最广泛的社会性。博物馆教育的服务对象广泛，在做好为来馆观众服务工作的基础上，同时注意到那些不来博物馆参观的人，或无法来博物馆参观的人。许多博物馆就根据公众的不同休闲价值取向组织特定的活动，如为家庭群体观众组织的周末家庭专题活动、为残疾观众安排可触摸的专门展览、安排用非主导语种讲解的导游人员等。
（二）专业性
（三）实物性
博物馆是典藏自然和人类文化遗产实物的场所，实物是博物馆教育的基础，通过一些方法和手段对博物馆藏品实物等资源进行整合排列，就是博物馆的陈列展览。观众通过陈展以及讲解员对展品实物的讲解和实物文字等一些辅助形式的说明去了解实物展品，从而达到教育的目的。因此，一座好的陈列展览离不开实物，拥有丰富的馆藏实物是办好博物馆陈列展览的基础。
（四）直观性
博物馆教育利用自然和人类历史的可靠见证物以及其他辅助展品组成陈列展览为公众创造从直观上、感性上认识事物的条件，这种教育比较直观，以陈展实物为教育工具，加深人的印象，是许多其他文字宣传等教育方式难以替代的。如古代皇帝玉玺，当代很多人未曾见过，而是通过一些人描述或者文字叙述以及图画去认知玉玺，但终不能形成直观印象，有想象和臆造部分，若博物馆有很多玉玺实物，便能很好地去认知玉玺了。
（五）趣味性
二、博物馆教育的新趋势
（一）从教育维度加强博物馆藏品的研究
（二）博物馆教育要加强研究观众的学习心理、学习行为
尽管学校团体和家庭群体在参观博物馆时，这些群体内的教学活动可能会沿袭其习惯的教学方式，但在博物馆与学习者之间的教学却有着截然不同的学习方式。例如，多元智能学者指出，在博物馆学习中，空间感知、运动能力和人际关系能力会表现得更为突出。教育学者们认为，体验式学习是博物馆教学的突出特色。特别是博物馆学习者多为成年人，家庭学习的施教者也是成年家长，而成年人的学习成果中有70%来自于体验。当代博物馆教育是围绕着学习者的自主学习开展的，更多是以辅导、支持、引导的方式进行，博物馆只有对观众的参观行为、休闲行为、学习行为有充分的了解，才能有的放矢地提供学习支持。
（三）博物馆要重视教学项目的研究
三、结束语
综上所述，基于实物、环境、体验式、社会化等学习特点的博物馆教育，需要以博物馆藏品信息、藏品知识整合与呈现为依托，加强在基础理论、应用和项目开发方面的研究。博物馆教育的效果当以学习者的体验、收获、进一步学习的主动性和对博物馆的积极态度为主要评估标准。
[1]何琦，王军，尹雁.博物馆教育功能的社会心理学探析――基于的博物馆教育思想[J].科普研究，2010，04：80-84.
[2]李云鹏.近七十年来中国博物馆教育研究述评[J].安阳工学院学报，2010，05：114-117.
[3]李胜男.人本主义心理学与博物馆教育功能探析[J].博物馆研究，2010，03：31-36.
现代逻辑的一个显著特征就是精确性。不过，普特南认为现代逻辑设定的精确性是值得商榷的。
对于一个非形而上学实在论者来讲，蒯因和普特南的观点似乎没有太多的困难，因为只有坚持形而上学实在论的哲学家们才会认真考虑理想语言具有的不可想象的精确性。不过，无论是形而上学实在论者还是非形而上学实在论者，一旦语言在哲学上、本体论上和形而上学上都是合乎规矩的，就都面临一个新的挑战：用一种完善的精确语言来解释日常语言的合理性基础是什么？关于这一问题的讨论不绝于耳，包括普特南、达米特在内的很多哲学家和逻辑学家都认为，任何对象都不是完全独立于心理或理论而存在的，不能通过硬事实独自来描述世界，因此，对象和属性从总体上看是模糊的。如果形而上学实在论者忽略由模糊事实与模糊属性带来的挑战，他们就必然与其坚持的核心主旨发生冲突。
2累积悖论的探究综上所述可见，普特南并不赞同形而上学实在论者的观点，在他看来，只要使用自然语言的话，语言的模糊性就是不可避免的。如果不能把模糊语言转化为理想语言，而模糊语言又是合法的和不可避免的，那么，哲学家和逻辑学家们就需要追问：哪一种涉及模糊语词的图式化推理的逻辑系统是最好的呢？他指出，即使不可能为日常语言指定完美精确的真理谓词，这也并不意味着我们不能控制涉及这些谓词的正确推理的逻辑句法。日常语言或者至少是包含不精确语词的语言，将是人类一直拥有的语言，哲学不能永远将其自身限制在假想语言的逻辑结构的理论之中。
普特南考察了一个有关模糊性的著名论题：累积悖论。累积悖论也叫堆悖论，是关于当单个考虑时不影响特性拥有的微小变化，但当这些变化加在一起时却会影响到特性的拥有。一粒沙子不能成堆，再加一粒也不能成堆。我们可以持续加下去而不成堆，没有哪一个特殊的沙粒由它而构成了堆。但许多的沙粒确实组成了堆。如果没有单个沙粒的添加使非堆成为堆，那么堆何以出现的呢？这个问题也可以反过来说。从堆上取走一粒不会使堆消失，取走第二粒也不会使其消失，但它最后却的确消失了。累积悖论有时被称之为秃顶悖论。这些悖论的相同点在于：一连串的变化中每一个都没有产生整体性影响，何以最后加在一起就产生了这种影响？尝试解决这些悖论的人否认如下观点，即如果第一次变化不能造成属性拥有的不同，则后面的变化也不会造成区别；他们要么使用关于该特性拥有的真理度概念，要么使用模糊逻辑来处理属性，此种逻辑认识到了谓项的可应用性程度〔4〕。累积悖论的理论基础是概念的模糊性，难点在于判定一个分界点，即堆与非堆，秃头与非秃头之间很难划出一个明确的界限。马克斯·布莱克指出要把模糊性（
vagueness）与歧义性（ambiguity）、一般性（generality）区别开来。如果一个语词具有两个或多个不同的意义，那么这样的语词具有的不是模糊性，而是歧义性。另外，像椅子这样的概念也是一个模糊的概念，使它模糊的不是它的一般性，而是存在的边线场合，边线场合具有模糊区域，即使我们正确使用了椅子这个概念，也不能确定这种区域。在什么是椅子和什么不是椅子之间划出一条边线可能是困难的。由此就产生了模糊性，这也为累积悖论的出现提供了条件〔5〕。由于累积悖论会产生不一贯性，弗雷格认为必须把它从真正科学和逻辑的论域清除出去。
普特南探究的累积悖论对传统逻辑理论提出了很大的挑战，也引起了哲学家对于意义、真理和指称这些哲学问题的思考〔8〕。就意义来说，模糊性使得“使用决定意义”的观点难以成立了。
Williamson指出，在使用模糊语词时，根据业已存在的介于意义和使用之间的关系是难以划出模糊语词的明确界限的。模糊性的认知观点使得真值条件变化不定，这就要求哲学家重新思考意义和使用的关系。或许这种关系并不像有些哲学家所认为的那样密切。有的哲学家认为，自然有时在确定意义的时候也发挥了重要的作用，例如自然种类词。不过，这样的观点并不令人信服。通过自然解决累积悖论会使指称问题也不确定了。这表明：模糊性引起的指称问题不是源于人类认知的局限性，而是源于不确定的环境，即语词的指称物。模糊性是语义不确定，它使指称变得难以理解，因为不存在一个单独和确定的指称物。另外，就真理而言，正如超赋值法探究的那样，放弃二值原则既会对经典逻辑构成致命打击，也势必会对符合论以及去引号的真理论形成挑战。这样的结果对于二值原则的那些忠实捍卫者，尤其是形而上学实在论者来说是难以接受的。
3模糊性问题的内在哲学意蕴
关键词：英语教学二语习得理论克拉申
高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它既要满足学生心智和情感态度的发展需求及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要，还要满足国家的经济建设和科技发展对人才培养的需求。因此，高中外语教育具有多重的人文和社会意义。英语课程标准是继教学大纲之后广为师生、教育者接受的指导性文件，是规定英语学科教学目标，制定语言教学的原则、内容、教学方法及教材使用，同时对教学评估范畴作出明确表述的纲领性文件。从我国《新课标》与以往教学大纲的对比看，丰富综合语言运用能力的内涵，赋予课程双重任务，即不仅要帮助学生掌握语言知识和技能，而且要有助于学生的全面发展。它强调激发学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯，形成有效学习策略，体现英语课改的人文关怀。
20世纪50年代，受乔姆斯基（Chomsky）语言习得理论的影响，克拉申（Krashen）先后通过出版《第二语言习得和第二语言学习》（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（1982）和及1982年与特雷尔（Terrell）合作出版的《自然途径》三本著作为二语言习得理论的建立奠定基石。克拉申的第二语言习得理论由以下五种假设构成：（1）语言习得与学得假设（LanguageAcquisitionandLearningHypothesis）;（2）自然顺序假设（NaturalOrderHypothesis）;（3）监察假设（TheMonitorHypothesis）;（4）输入假设（TheInputHypothesis）;（5）情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）。
通过细致的学习和分析，笔者认为我国高中英语新课程标准的制定除了社会建构主义的理论基石外，也在很多理念上汲取了克拉申二语习得理论的养分。主要体现在以下两方面。
1.克拉申的输入假设与《新课标》
2.克拉申的情感过滤假设与《新课标》
[1]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社，2006.
关键词：始基；存在；思维；哲学进展
巴门尼德哲学的出现是古希腊哲学史上的一个伟大转折和质的飞跃，然而有的人由于不理解巴门尼德哲学，对哲学进展秘密的无知以及囿于自己所形成的评价标准和概念框架，却把它说成是“人类认识前进运动中包含着的后退。”[1]。由于巴门尼德哲学不能解释一般人的常识，所以，“唯心主义和形而上学”就与它有缘了。但是，用“唯心主义和形而上学”去贴标签有什么用呢？以是否“唯物”、“唯心”、是否“辩证”为标准来评判一种哲学的进步与落后，这合理吗？本文并不想指出巴门尼德哲学是否“唯物”、是否“辩证”，而只是想指出：这个所谓“唯心主义和形而上学”的、“后退”的哲学正是它自己的母亲——它之前的希腊哲学史所孕育和产生出来的，并且产生出来的这个哲学自身也子孙满堂。
巴门尼德哲学主要是指他的存在论哲学。“存在”是巴门尼德哲学的基本范畴。他把“存在”规定为具有“不生不灭”、“永恒不变”、“独一无二”、“完整不可分”等特性。也就是说，在巴门尼德看来，存在是永恒的、唯一的、不动的[2]。他这样的“存在”，在一般人的眼中，在现实世界中，是找不到的。所以，缺乏一定思维训练的人、缺乏一定哲学史背景的人是难以理解的，似乎只是哲学的胡说。这里要问：巴门尼德哲学是从天上掉下来的吗？是巴门尼德自己头脑里突发奇想而编造的奇谈怪论吗？都不是，而是希腊哲学史自身发展的结果。
他们首先形成了关于世界本原和始基的观念，然后就在千变万化、复杂多样的外部世界中去寻找这一始基。可以说，他们思想的主题和目的就是寻找始基。这是一条向下的、向外的认识道路，从而使他们心目中的始基、本原始终纠缠于感官接触的事物现象，使得理性的东西纠缠于感性的东西，其结果，理所当然地引起了谁也说服不了谁的一场又一场纷争。
二、“存在”与纯粹“始基”
结束过去哲学纷争的，是在巴门尼德找到了“存在”范畴，建立了“存在论”哲学之后。为了解决前人的纷争，也为了探寻纯粹“始基”、认识真正的“真理”，巴门尼德采取了一条新的道路，即向上、向内的认识道路，也就是他所说的“真理之路”。
这里，巴门尼德为了克服“始基”（即本原）纠缠于“杂多的”“变化无常的”事物现象、理性纠缠于感性的弊端，为了消除由此引起的纷争（他称之为“意见之争”），他严格区分了本质与现象、真理与意见，并让它们处处对立。他要摆脱“多”、摆脱“个别”、摆脱感性事物，而专门研究他所“确信”的一般、本质的存在。他通过对潜在于前人们理性结构中的“始基”、本质观念的反思，通过逻辑推理，而得出“存在”的一系列基本特性——唯一、不动、永恒等。他所否定的只是过去哲学的“意见”，只是过去哲学所涉及到的感性的东西（“水”、“气”等），而对旧哲学所包含的“真理”的颗粒则作了他所能作出的深刻总结和概括。这也是他对前人思想的在批判基础上的某种继承吧！
古希腊人寻找世界的本质、万物的始基即寻找一般和本质，但是，寻找的结果并不是一般和本质，而是感性世界中的感性个别和现象及感性的质。无论是水、气、无限者，还是火、数，严格说来，都不能作为始基本身，而毋宁说只是关于始基的表面暗示和比喻，是一种形象化、直观化的说明，他们用关于感性世界中个别事物的词语来表达“始基”这一哲学观念，结果总是词不尽意甚至词不达意，因为关于个别事物的词与表示整个宇宙的本质的“始基”概念结合在一起是一件矛盾的事情，因此，他们关于始基的遐想与他们对始基的词语表达尽管在一定程度上相符，能表达比较模糊的含义，但不可能完全相符，他们的表达也难以使别人接受。
古希腊哲学发展到巴门尼德这里，抽象思维能力有了较大提高，已能理解过去的哲学暗示，已能进行纯逻辑的抽象的思维推理，语言的发展也使他能够用符合其观念的词语来表达这一哲学观念，把其内在于观念中的东西以逻辑的形式表达出来并加以确定，因为“存在论”是根据逻辑推理而建立起来的。于是，“存在”概念的提出就表明：人类认识已达到了对自己所追求的东西即思想客体的自觉（虽不是对自己即能动的思维主体的认识活动之自觉）。这一点也说明：始基观念就蕴藏着自己还不清楚的还没有明确表达出的巴门尼德的存在概念（始基具有“存在”属性）。它不清楚，是由于始基被归结为具体的感性个别；“存在”概念还潜藏在古代人关于“始基”的遐想之中，始基的观念里孕育着对这种“存在”的认识要求和因素。
在巴门尼德看来，从前的哲学家们追求的所谓始基（即万物同一的东西）或世界的本原，真正说来，既不是“水”、“气”，也不是“数”、“火”，更不是其它的感性事物。本来，“始基”这个概念是用来说明世界万物与世界本原之间的关系的，它本身就意味着与万物存在着某种关系。然而，巴门尼德一旦把始基与感性事物完全分开之后，就不能说明万物与始基的关系问题了。怎么办呢？于是，巴门尼德就用“存在”这个更灵活、更一般、更抽象、摆脱了更多感性规定的范畴来代替“始基”范畴。“存在”比“始基”还要“始基”，毋宁说它就是纯粹“始基”。显然，作为纯粹“始基”的“存在”范畴不再像从前哲学家们所使用的“始基”那样具有感性外观的特性，不再纠缠于感性事物中，而保留了“始基”自身所应有的内在的、抽象的、理想的（或理念的）特征。
下面我们来看看从前的“始基”与巴门尼德的“存在”有些什么共同特征。
巴门尼德赋予“存在”的特征基本上都能在他以前的哲学史中、在“始基”中找到雏形。
——巴门尼德的“存在”是永恒的、不生不灭的、不动的。而在他之前的希腊哲学家们的“始基”虽然产生万物、万物又复归于它，但在他们心目中，“始基”之为“始基”应该是始终不变的、不生不灭的，变换的只是那个永恒的东西的形态。始基哲学家们所追求的就是这种永恒的、不生不灭的东西，而不是那种有生有灭的、短暂的东西，而不管他们把“始基”归结为“水”还是“气”抑或是其它的什么。
——巴门尼德的“存在”是“一”，是连续的、不可分的。在他之前的哲学家还没有人把始基看成是多，“四根说”的出现也只是在他之后的事情。即使与巴门尼德对立的赫拉克利特也认为万物的始基是“一”（即“火”），世界遵循着“同一个道”、“一切都遵循着道”。更不用说毕达哥拉斯学派曾明确主张过“万物的本原是一”[3]。在他们看来，与那唯一的本体相对立的是间断的、可分的“多”，那个唯一的本体驾驭万物即多，因为它是连续的、不可分的。
——园圈的性质。虽然巴门尼德力图使他的“存在”摆脱感性事物的纠缠，但他最终还是没有让他的“存在”摆脱感性的性质，因为他往往又把存在说成是有形体的。他写道：“存在者有一条最后的边界，它在各方面都是完全的，好像一个滚圆的球体，从中心到每一个方面距离都相等”[4]。之所以如此，是因为古希腊人习惯于用球形或圆形来象征一个事物的唯一性和完满性。始基哲学家们把始基看成是万物由之产生、万物又复归于它的东西，这样，始基与万物的关系组成一个完整的周期性的圆圈，虽然这个圆圈形成于“产生”和“复归”的整个流动过程中。总之，“存在”和“始基”都具有圆圈的性质、完满的性质。
“思维”与“存在”的“同一”在这里实际上是以“一”、一般、本质为中介而建立起业的，是靠纯粹始基即摆脱了“水”、“气”等具体感性事物纠缠的始基亦即靠单纯的“一”、单纯的一般、纯粹的本质而建立起来的。既然“一”、一般、本质是真实存在的，在哲学家的思想中所追求的“智慧”即思想的目标也正是这样的“一”、一般、本质，那么，思维与存在就是同一的。在巴门尼德看来，一般、本质是“能存在者”，也是“能被思维者”，当然“能被思维者和能存在者是同一的”。
他以前的许多哲学家都对他们所追求的“一”进行思想和言说，这种“一”就成为被思维者和被言说者。巴门尼德也相信他们那个被思想和被言说的“一”之存在，所以，巴门尼德说：“那能被思维和被言说的必定存在，因为它的存在是可能的，而不存在是不可能存在的”[7]。显然，他把这个“一”当作言说和思维的对象，他承认其他哲学家所追求的“一”之存在、被言说的“一”之存在，只是他与别人对“一”的言说方式不同、所走的道路不同。他认为只有他自己所走的道路才能达到真理、才不会把“空洞的名词”以及把感性经验的东西即“非存在”“固定”在语言中。他只把思想的对象固定在关于这一对象的语言中，而把固定在语言中的感性经验的东西说成是欺骗。巴门尼德还认为：这个“一”作为“能被思维者”也就是以前哲学家们“思想的目标”，只要他们对这个“一”进行思想，那么这个思想就一定表达着思想的对象——“一”。所以，他说：“可以被思想的东西和思想的目标是同一的；因为你找不到一个思想是没有它所表达的存在物的”。既然二者是同一的，那么就可以根据思想的特征去把握存在的特征，由此，巴门尼德开创了西方哲学史上先验论的哲学方法。
总之，历史上那些最内在的看不见的精髓在巴门尼德哲学思想里得到了最精致的表现，并因此提升出“存在”概念、演绎出“存在”论。“存在”论是古希腊哲学的自己历史的产物。
三、巴门尼德之后的古希腊哲学——巴门尼德哲学的历史影响
在巴门尼德之后，古希腊哲学呈现为双向发展，而双向发展的两类哲学无论从继承和肯定的角度，还是从批判和否定的角度来看，又都离不开巴门尼德哲学的影响。例如，沿着客观的道路发展，巴门尼德的“存在”演变为德莫克利特的“原子”；沿着主观道路发展，巴门尼德的“存在”则演变为柏拉图的“理念”。下面我们来具体考察一下其后各家各派的核心范畴、关键词和主导原则与巴门尼德的“存在”有何关联。
从唯物主义这一条线索来看，恩培多克勒“四根说”中的每一个根以及阿那克萨戈拉的“种子”（或曰“同素体”）都只是缩小了的“存在”，是改了装的那个单一的、不可分的、不变的“存在”。原子论者的“原子”也是爱利亚学派“存在”范畴的改装和变形，其“虚空”概念也源于“非存在”这一概念。他们在客观世界中去完善、充实和发展巴门尼德的“存在论”，使其不只是在思想中返回世界，而且还要在现实中返回世界，把哲学理论与现实统一起来。他们要克服巴门尼德的“存在论”不能解释现实的缺点，力图用“四根说”、“种子”论、“原子”论来解释各种事实。
从唯心主义或主体主义这一条线索来看，巴门尼德的影响似乎更大一些。
普罗泰戈拉作为古希腊时代的人本主义者，其主要贡献和核心观点就在于发现了一个内在尺度。他说：“人是万物存在的尺度；合乎这个尺度的就是存在，不合乎这个尺度的就是不存在的”[10]。人“是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”。还说：“事物对于你就是它向你显现的那样，对于我就是它向我显现的那样”[11]。这实际上揭示了巴门尼德作为真理途径的“存在者存在”所具有的主体性，同时也揭示了过去诸多哲学纷争的主体性根源（这个主体性包括主体的感性和理性）。
至于柏拉图，他把理念世界看作真正的存在，将巴门尼德的两个领域发展为完备的两个世界理论（“可知世界”与“可见世界”）。他认为，理念世界是永恒、不变、普遍、绝对、常自同一的世界，是现象界的摹本，是一个有高低等级的共相世界并独立于现象界。这样，尼门尼德的“存在”论，经过苏格拉底的“认识你自己”，再经过柏拉图将存在于人心中的“理念”客体化，世界的二重化就非常明显了。这种倾向发展到极端就是中世纪的宗教神学世界观，即：除了现实世界之外，还承认有一个至高无上的上帝的存在、天国的世界。可以说，“上帝”的观念是巴门尼德“存在”概念发展到烂熟的形式和阶段。
如果我们把巴门尼德哲学看成是一个矛盾体、一个矛盾系统在历史上存在过的方式。那么，这个矛盾体或矛盾系统的第一个矛盾层次就是“存在”与“非存在”；第二个矛盾层次则是“思想”（“理性”）与“存在”、“感觉”与“非存在”，概括地说，就是人与客观世界、人的目的与客观世界；第三个层次是与“存在”和“非存在”的对立相对应的“真理”与“意见”的对立、“理性”与“感性”的对立。这些不同层次的矛盾在西方哲学史上都分别曾成为各个时代讨论和争论的哲学主题，而一旦某一层次成为（或上升为）主题，则其它各层次则降为次要甚至成为“隐约不显的环节”、成为“一种遗迹”或“一片简单的阴影”（黑格尔语）[13]。这同时也说明，哲学的发展也遵循着宇宙全息律以及其中的潜显律[14]。
[1]张尚仁《欧洲认识史概要》，第66页。
[2]《欧洲哲学史教程》，第33—34页，福建人民出版社1983年6月版；冒从虎等《欧洲哲学通史》上卷，第55—57页，南开大学出版社1985年9月版。
[3]《西方哲学原著选读》上卷，第20页，商务印书馆1981年6月版。
[4]《西方哲学原著选读》上卷，第33页，商务印书馆1981年6月版。
[5]《西方哲学原著选读》上卷，第31页，商务印书馆1981年6月版。
[6]《西方哲学原著选读》上卷，第33页，商务印书馆1981年6月版。
[7]杨适《哲学的童年》，第247页。
[8]《西方哲学原著选读》上卷，第57页，商务印书馆1981年6月版。
[9]《欧洲哲学史教程》，第42页，福建人民出版社1983年6月版。
[10]黑格尔：《哲学史讲演录》第二卷第27页。
[11]《西方哲学原著选读》上卷，第55页，商务印书馆1981年6月版。