课程目标是每一门课程的设计首先要考虑的问题，“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的课程目标，是本世纪之初我国第八次基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革发展纲要》中提出的。三维目标作为语文课程的设计思路，是在2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准》中首次被正式表述的，后在课程标准的修订过程中作为总目标呈现，但其课程设计思路的导向作用实质上是没有变的，我们可以把它看作是课程目标设计思路。这个课程目标设计思路的基础是：对广大语文教师教育教学实践的总结提炼，对我国语文教育的优良传统的继承，对当代中外先进教育理论的汲取。三个维度的课程目标被广大语文教师和语文教育研究者认为是科学的、全面的、发展的课程目标。三个维度目标相互渗透融为一体也是《语文课程标准》课程设计的一大特色。
知识的学习是为了运用，是为了解决实际问题。运用知识解决问题是人类生存发展不可或缺的重要能力，也只有在运用知识的过程中学习新知、解决问题,知识才会学得牢记忆深，才会逐渐形成能力，才会使学习活动事半功倍。因此，对于人的发展来说，知识素养和能力素养缺一不可，知识素养和能力素养的培养不可分离，应有机融合相互促进。义务教育语文课程目标设计就体现了这一思想。在《义务教育语文课程标准》“课程目标”的表述中，有的侧重于知识目标，如第四学段阅读部分目标：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；有的侧重于能力目标，如第一学段口语交际部分目标：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”；有知识目标能力目标并重的表述，如第四学段阅读部分目标：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。需要说明的是，虽然目标的表述各有不同，但从实质上看，绝对单一的知识目标或能力目标表述是少见的，几乎每一条目标表述都能解读出其知识与能力两方面的要求。
第二节四个学段相互联系九年一贯
将义务教育分成四个学段:1-2年级为第一学段、3-4年级为第二学段、5-6年级为第三学段、7-9年级为第四学段。这样小学初中整合，九年一贯，整体设计，是本课程设计的一大突破，是在我国语文教育历史上前所未有的。
一、数字呈现。运用数字的方式，比较适合具体的积累性和操作性目标表述。数字表述有累计和单计之别，累计是将前面学段目标和现学段目标相加呈现，比如各学段的识字写字目标的表述：
第一学段，认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
第二学段，累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。
第三学段，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。
第四学段，累计认识常用汉字3500个左右。
从这个表述中我们可以知道，第二学段实际识字、写字数为第二学段累计识字、写字数分别减去第一学段识字、写字数，即2500-1600=9001600-800=800也就是说第二学段实际要求识字900个左右，实际要求写字800个左右。第三、第四学段实际识字、写字数以此类推。
单计是指用数字直接呈现本学段的目标，也就是说所呈现的数字目标是单指在本学段完成的，比如各学段诗文背诵和课外阅读目标：
第一学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于5万字。
第二学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于40万字。
第三学段，背诵优秀诗文60篇（段），课外阅读总量不少于100万字。
第四学段，背诵优秀诗文80篇（段），课外阅读总量不少于260万字。
还有一种单计数字目标是以学年为单位表述的，如各学段习作（写作）目标的表述：
第二学段，课内习作每学年16次左右。
第三学段，课内习作每学年16次左右。
第四学段，作文每学年一般不少于14次左右。其他练笔不少于1万字。
也就是说，这三个学段的习作（写作）目标，是将各自学年目标乘以2.即：第二学段课内习作32次左右；第三学段课内习作32次左右；第四学段作文不少于28次，其他练笔不少于2万字。
二、词语限定。各学段目标的主体内容完全相同，只是要求的程度、方式、范围不同，其要求的梯度由不同的词语限定来体现，并使目标的阶段性得以彰显。如各学段的朗读目标：
第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第四学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
粗略地看，这四个学段朗读目标要求几乎没什么区别，其主体内容完全一样，都是“正确、流利、有感情地朗读”。但仔细比较，可以看出它们之间限定上的的细微差别，正是这种限定上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别。第一学段是“学习用”，要求不是太高，它强调的是在老师的示范指导下用普通话朗读，强调体现朗读学习的过程。第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的自觉性；第三学段是“能用”，它强调的是朗读能力上的达成度，即用普通话朗读课文基本无障碍，具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的基本能力；第四学段扩大了能力范围，用普通话正确、流利、有感情地朗读的不再局限于“课文”，还包括课外阅读材料的朗读。
再比如各学段的词句学习目标：
第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中的词句的意思。。。。。。
第二学段，能联系上下文，理解词句的意思。。。。。。
第三学段，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思。。。。。。
第四学段，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。。。。。。
四个学段的词句学习都强调了语言环境和主体经验，但“了解”、“理解”、“推想”、“体味和推敲”几个词语依然清楚地表现了各学段的词句学习目标的区别：“了解”，就是大体知道，要求较低，侧重过程；“理解”，就是懂得，要求有所提高，侧重达成度；“推想”，就是猜测、推断。强调方法，强调学生的自主思维；“体味和推敲”，是兼顾理解和运用的方法，也是审美的基本方法，因而有初步的审美要求。
各学段关于默读的目标，也主要是通过“学习”、“学会”、“速度”、“习惯”等词语的限定，来体现学段默读目标的梯度，来体现学段默读目标的阶段性特点。
三、内容增减。从整体上说，各学段的教学目标相互联系，螺旋上升，绝大部分学习内容是贯穿义务教育四个学段的，但有些内容浅显，在前一个学段就已经学会，后面的学段就没必要再提出，就应该在目标表述中减去；有些内容比较抽象，需要一定的逻辑思维能力，低学段的学生不具备这种能力，不能在低学段提出，就只能在高学段增加。
例如第一学段汉语拼音的学习目标：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”这个内容在后面的学段中就不再提出，因为汉语拼音是学习汉字的工具，掌握了会使用就行了，因此在后面的学段中被减去而不再提及。
而高学段的有些学习目标，在低学段是没有的，例如第四学段的阅读目标“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”、“能够区分写实作品于虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学式样”、“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”、“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”这些在前面三个学段是没有提出的，因为这些目标要求超出了前三个学段大部分学生的认知水平，只能到第四学段增加进来。
四、要求细化。有些目标要求在初始学段表述的比较概括，随着学段的升高，目标要求的表述越来越细化。这也是表现课程目标阶段性特点的一种方式。比如叙事性作品阅读目标的表述：
第一学段，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。。。。。。
第二学段，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。。。。。。
第三学段，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受。。。。。。
第四学段，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。。。。。。
叙事性作品的阅读，各学段的目标各不相同，第一学段概括地表述为“有自己的感受”；什么感受呢？第二学段具体地表述为“关心人物的喜怒哀乐”；第三学段更是细化为“说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受”；第四学段则从“有自己的情感体验、初步领悟作品的内涵”进一步拓展到“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。其中目标的细化过程十分清楚，课程的阶段性特点一目了然。
第三节五个板块多向联系全面发展
如果说四个学段九年一贯整体设计是语文课程的纵向结构的话，那么，由“识字与写字、阅读、习作（第一学段称写话，第四学段称写作）、综合性学习”构成的五个板块就是一个横向的结构。我们横向比较一下过去的义务教育小学《语文教学大纲》，其实大纲也是分五个方面提出教学要求的，即“汉语拼音”、“识字、写字”、“听话、说话”、“阅读”、“作文”。但通过比较，我们会发现，除了阅读和作文之外，其他三个板块的提法是不同的，相同点不足一半。提法的不同并不是为了标新立异，《义务教育语文课程标准》从五个板块提出教学目标，与义务教育小学《语文教学大纲》从五个方面提出教学要求相比更科学、更富有可操作性。
与过去《语文教学大纲》中“听话、说话”相对应的是“口语交际”，显而易见，“口语交际”的提法所包含的教育理念更先进，更贴近语文教育的本质规律。将听话说话分开来表述，让人感觉强调的是那种脱离实际的机械的语言训练，而不是语言实践，这与“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”的理念有所背离。在实际生活中的语言交际，单纯的听或单纯的说是比较少的，那种一人滔滔不绝，一人一言不发的极端状况并不多见，更多的是有听有说、听说互动的“口语交际”状态。“口语交际”的提法使我们更容易明确口语交际的目的，那就是以人为本，为参与社会生活，进行文明和谐的人际交流，为促进终身发展奠定基础。“口语交际”的提法也让我们更明确口语交际能力提高的途径，那就是在实际生活中有意识地自觉地参与语言实践，或创设接近生活实际的活动场景进行语言实践。
“综合性学习”是一个新的版块，严格地说，这个版块与其他板块有较大区别：其他板块都是从学习内容层面提出的，而综合性学习是从学习方法层面提出的，综合性学习之“综合”主要体现在这四个方面：一是字词句篇知识的综合运用；二是听说读写能力的整体发展；三是语文课程与其他课程的沟通；四是书本知识与生活实践的紧密结合。一、二两方面可看作是语文课程的内部综合，而三、四两方面可以看作是语文课程的外部综合。这个特别的板块及内涵从又一个侧面凸现了语文课程“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的性质。
“阅读”和“写作”这两个板块名称与大纲提法一样，但其内涵却有发展。
大纲对“阅读是什么”并没有明确的表述，只对“阅读教学”作了这样简单的说明：“阅读教学是小学语文教学的基本环节”。而课程标准对阅读及阅读教学都有明确的解释：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途经”、“阅读教学是学生、教师、文本（修订时从“文本”中分离出“教科书编者”）之间的对话过程”。大纲中说阅读教学是小学语文的基本环节，这个说法没有什么认识价值，没有揭示阅读教学的本质特点。阅读教学难道不是中学语文教学的基本环节？识字写字、写作不都是语文教学的基本环节吗？课标对阅读的解释比较全面，而对阅读教学的解释可从这几个方面理解：阅读教学就其实质而言就是对话，对话具有交流性、互动性、多向性；在阅读教学所涉及到的学生、教师、文本这三个对话的主体，他们之间的关系是平等的。三个主体就有三个对话，不同的对话其要求和作用是不一样的:教师和文本的对话是阅读教学的前提条件，这个对话要求全面、准确；教师与学生的对话是阅读教学的促进手段，这个对话要求民主、高效；学生与文本的对话是阅读教学的核心活动，这个对话要充分、扎实。
大纲中对“作文”是这样表述的：“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现”、“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来”。而课程标准对“写作”是这样表述的：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。”大纲将“作文”和“小学生作文”分开表述，其实小学生作文与中学生作文并无本质区别，现在大家普遍认同“运用语言文字进行表达和交流”是更接近写作本质的表述。作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现，更应是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。作文主要不是作为检验或体现学生能力的方式而存在的，而是作为学生认识、表现、发展的方式和过程而存在的。简言之，作文是促进学生发展的手段，而不是目的。
语文课程虽然从五个方面提出目标要求，但这些目标要求的落实多数是相互联系进行的，而不是分开进行的。在现行的按《语文课程标准》要求编写的教材中，各板块的学习都保持着紧密的联系。比如“识字与写字”，虽然在义务教育的某些阶段，也有“集中识字”的方式存在，但是“随文识字”却是贯穿始终，是主流的识字方法。“随文识字”顾名思义，就是在阅读过程中遇到生字通过汉语拼音及联系上下文认识理解生字。“随文识字”体现了“识字与写字”“阅读”这两个目标板块的紧密联系。“集中识字”也不是孤立的单纯的就字识字，严格地说，实际是通过学词识字，如有些教科书中的“看图识字”，基本以图词结合的形式呈现，只不过有相当数量的单音节词。图是有内容的，它往往也会营造一定的语境，所谓“画中有诗”。苏教版《语文》中的“词串识字”是其一大特色，虽然“词串”不成其文，但它描绘出一定的画面或情境，并有一定韵律，比较接近诗歌，也可以看作是与阅读相联系的识字。
第四节课程实施多个阶段全程关照
对于课堂教学的实施提出了四条原则性的建议：
(一)充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。
(二)教学中努力体现语文的实践性和综合性。
(三)重视情感、态度、价值观的正确导向。
(四)重视培养学生的创新精神和实践能力。
在这四条原则性的建议之后，又依据五个板块再加“关于语法修辞知识”提出了六条具体建议。为什么提出这样四条原则性建议呢，对这四条原则性的建议我们要作怎样的解读和思考呢？
“教学中努力体现语文的实践性和综合性”这一教学原则是根据语文课程的性质特点提出来的，《义务教育语文课程标准》（修订稿）中明确指出；“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”应该说这句话是对语文性质的最新定位，它解释了语文课程主要学习什么，那就是“学习语言文字运用”，它还说明了语文课程主要的特点：综合性、实践性。任何一门课程的教学都要将体现这一课程的性质特点为重要追求，换句话说，语文教学如果不能体现实践性、综合性的特点，它就不是好的语文教学，甚至算不上语文课。所以语文教学要努力体现语文的实践性和综合性，要沟通课内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会，多听多说、多读多写。利用各种资源，开展综合性学习。
关于语文课程评价也提出了四条原则性的建议。：
（一）充分发挥语文课程评价的多种功能。
（二）恰当运用多种评价方式。
（三）注重评价主体的多元互动。
（四）突出语文课程评价的整体性和综合性。
《义务教育语文课程标准》在评价建议中明确指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”、“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”，但过去的考试主要指向的是学生，主要目的就是检查学生的学习成绩，极大地削弱了考试评价的功能、作用。所以《义务教育语文课程标准》在“评价建议”中就有了“考察学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。”的要求。可见，评价的指向除了学生的学业，还有教师的教学、课程的设计。另外，除了发挥课程评价的检查、甄别、选拔功能外，强调“尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效第促进学生的发展。”
要充分发挥语文课程评价的多种功能，还要注重评价主体的多元互动。“评价主体的多元”就是要改变过去评价主体的一元，过去评价只限于教师，评价是教师的工作，学生接受评价结果就行了。现在评价的主体除了教师之外，还有学生自己、同学，家长和社会人士等，这其中特别强调学生之间的相互评价，因为这可以让学生通过不同的“镜子”反照自己，并且参与评价也是认识能力的训练。其实在课程实施中，评价的客体也在发展变化，教师也逐渐成为被评价的对象，有的是让学生直接评价教师的教学，有的是通过学生的学业状况间接地评价教师的教学，所谓“以学定教”。这与发挥“改进教师的教学，改善教学设计，完善教学过程”的评价功能是一致的。
“突出语文课程评价的整体性和综合性”的原则建议一是基于语文课程的特点，二是基于评价实施的要求而确定的。一个人全面的语文素养，不仅仅是指字词句篇的知识水平和听说读写的能力水平，从落实目标的角度讲，全面的语文素养应该看三个维度的目标的落实，而不是一个维度一个方面目标的落实。过频的单项目标评价与语文课程综合性的特点相悖，而且可能使评价工作本身陷于繁琐、低效的境地。评价的综合性就是呈现的内容、体现的目标要全面；评价的整体性就是评价的内容之间要有联系。
课程资源开发与利用的建议共有4条，这四条建议给我们理清了这几个认识;一是语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。过去我们比较忽视课外学习资源的利用，使语文课程实施的途径狭窄，是学习资源的浪费。忽视课外学习资源的利用，不利于突显语文课程实践性的特点和培养学生的语文实践能力。二是帮助我们树立“大语文观”，语文的学习不仅在课堂，更在生活中。生活中语文无处不在，语文资源无处不有。语文学习场所不仅在课堂，也在博物馆、展览馆、纪念馆等；语文学习的方式不仅是课堂教学，也可以是报告会、演讲会、故事会等；语文学习的工具不仅是课本字典，也可以是报刊、广播、网络等。三是启发我们开发利用课程资源，创造性地开展语文学习活动。我们的语文学习可以走出课堂，走进生活中；也可以将生活中的语文学习资源引入课题。这样可帮助逐步形成语文教育的地域特色、学校特色，使教师的教学具有独特的风格，使学生获得更好的发展。