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关键词水足迹；生产视角；多区域投入产出分析；差异分解；中国特色水安全保障体系
1文献综述
吴兆丹等：基于生产视角的中国水足迹地区间差异：“总量-结构-效率”分析框架
2研究设计
2.1研究方法
为更准确分析我国生产水足迹、水资源压力地区间差异成因，本文需区分经济区域间和经济区域内省区间两部分差异对总体空间差异的贡献，而锡尔指数空间差异分解方法正适用于此。故本文将采用该方法，依据2002，2007年中国区域间投入产出模型中对经济区域的划分[26]（东北区域：黑龙江、吉林和辽宁；京津区域：北京和天津；北部沿海区域：河北和山东；东部沿海区域：江苏、上海和浙江；南部沿海区域：福建、广东和海南；中部区域：山西、河南、安徽、湖北、湖南和江西；西北区域：内蒙古、陕西、宁夏、甘肃、青海和新疆；西南区域：四川、重庆、广西、云南、贵州和。），分解我国生产水足迹、水资源压力总体空间差异。伪基尼系数差异成因分解方法可将区域总体差异分解为其不同分项因子差异的贡献率。本文将采用该方法，分析各经济部门生产水足迹及居民生活直接用水对生产水足迹空间差异的贡献程度，并将部门生产水足迹地区间差异分解为部门直接用水系数、用水乘数及最终需求量三方面地区间差异；将水资源压力指标空间差异分解为生产水足迹与可利用水资源量两方面空间差异；将效率指标地区间差异分解为各部门对应效率地区间差异，得到总差异主要成因。
2.2水足迹多区域投入产出表编制
于是最终需求矩阵FD构成如下：
FD=[FD1，FD2，…，FD30]，FDm=[Rm，Um，Gm，FCm，INm]，其中Rm、Um、Gm、FCm、INm分别是R、U、G、FC、IN的第m列。
基于该模型，我国水足迹多区域投入产出表的基本编制思路如图1，基本框架形式如表1。其中区分四列贸易包括对各省区投入产出表中无进口或出口列省份的进出口量估算、30省区进出口价格调整、省区间流入流出列估算。省区间贸易矩阵估算的双约束引力模型中，各部门距离系数γ引用“1997年中国区域间投入产出表”编制中距离系数估算结果[30]。
其中，WWI是地区年工业废水量；WDom，I为当地年工业生产水足迹。将式（11）中各指标换成某具体工业部门对应指标，即可得该工业部门年生产水足迹废弃率。
我国地区人口、工业废水排放量以及生活污水排放量数据源自国家统计年鉴，地区分经济部门产值参照我国地区投入产出表[28]。对各省区各部门直接用水量及居民生活直接用水量的确定，将基于各省区或所属流域水资源公报、《中国环境统计年鉴》、我国“水利投入占用投入产出表”、《中国可持续发展战略报告》，省区各部门用水定额、省区投入产出表中各部门源于“水的生产和供应业”部门的投入等。水资源公报中城镇建筑业用水计入第二产业用水，服务业用水、生态用水纳入第三产业用水。为估算第二产业和第三产业各部门直接用水量，先确定产业直接用水总额，再根据有关资料确定个别部门用水量，继而将产业直接用水总额减去已确定的部门用水量后的值，在产业内其他部门间进行分配。第二产业该分配依据、当地工业废水排放量计；第三产业分配依据中国投入产出学会课题组关于我国各部门用水系数的分析结果与各省区对应部门的产值之积[31]，并参考对应省份城市用水的重复用水比例加以调整。
3实证结果与分析3.1我国生产水足迹总量地区间比较
3.1.1我国生产水足迹量地区间比较
据模型估算，2007年我国各省区生产水足迹总量见图2。吉林该总量最高，其次是新疆和黑龙江对应值，而天津、青海、北京的则最低。生产水足迹省区间差异较大，均方差系数42.43%，最高值是最低值的约10.3倍。该差异与资源禀赋、部门虚拟水强度、产业结构、经济发展水平等省区间差别有关。如南疆较高的生产水足迹与其农产品虚拟水强度较高有关。北京综合技术服务业、研究与试验发展业、水利、环境和公共设施管理业、租赁和商务服务业等相对其他省区优势较明显，辽宁资源性产业优势突出，石油和天然气开采业、石油加工、炼焦及核燃料加工业区位商较高，且上述部门均属水资源稀缺型，这些与北京和辽宁生产水足迹较低有一定关联。
根据锡尔指数空间差异分解方法可以得到生产水足迹省区间差异主要源于经济区域间对应差异，贡献率为69.46%。农林牧渔业生产水足迹对生产水足迹经济区域间差异的贡献高于其他部门因子（贡献率59.19%），且最终需求量对该部门生产水足迹经济区域间差异的贡献率达74.57%。故我国生产水足迹总量空间差异主要源于农林牧渔业最终需求量经济区域间差异。
3.1.2我国水资源压力地区间比较
宁夏、上海和北京水资源压力指标最高（分别为8.32，3.94和2.57）；云南、四川、贵州该压力最低，均仅为宁夏的约0.8%。30省区该指标均方差系数达1.88，水资源短缺程度省区间差异较为明显。
3.2我国生产水足迹结构地区间比较
3.2.1我国生产水足迹产业结构地区间比较
我国各地区第一产业生产水足迹均高于其他产业对应水足迹。如北京第一产业水足迹是第二产业对应值的1.90倍，是第二产业水足迹的5.13倍。上海、辽宁、吉林第三产业生产水足迹高于第二产业，其余省区第二产业水足迹在三大产业水足迹中位居第二（表2）。本文将分别从总量、结构的地区间差异及其成因等方面分析各大产业水足迹。
3.2.2我国第一产业生产水足迹地区间比较
（1）第一产业生产水足迹地区间差异分析。2007年我国省区间农林牧渔业生产水足迹差异较大，均方差系数为61.77%。北方农林牧渔业生产中水资源消费高于南方。新疆第一产业生产水足迹（214.83亿m3）高于其他省区；黑龙江对应略次之（202.72亿m3）；天津、重庆、上海等省区的对应最低。该结果与农林牧渔业生产优势高低空间分布大体一致。
3.2.3我国第二产业生产水足迹地区间比较
（1）第二产业生产水足迹地区间差异分析。第二产业生产水足迹省区间差异较大，均方差系数达83.99%，最高值是最低值的约16.4倍。吉林第二产业生产水足迹（150.31亿m3）高于其他省区，占30省区该水足迹之和的13.21%，其次是辽宁和黑龙江对应值；而贵州、青海、广西等的则最低，在30省区该水足迹之和中所占比重均低于1%。
除上海、江苏、青海外，其他各省区食品制造及烟草加工业生产水足迹在对应省区第二产业生产水足迹中所占比重均高于其他部门。其中山东、湖北该比重最高（55.88%，55.29%）；青海、上海该比重最低（12.87%，13.70%）。各省区建筑业均为其第二产业生产水足迹主导部门之一，青海第二产业中该部门生产水足迹最高（占比47.64%）。
3.2.4我国第三产业生产水足迹地区间比较
（1）第三产业生产水足迹地区间差异分析。第三产业生产水足迹省区间差异（均方差系数95.62%）较第二产业更为明显，最高值吉林第三产业生产水足迹是最低值海南的约25.5倍。且与第二产业比较结果类似，吉林、辽宁第三产业生产水足迹（79.22亿m3，54.28亿m3）也在各省区比较中位居前列，在30省区该水足迹之和中占比分别为15.21%和10.42%。福建该水足迹仅次之（41.43亿m3）。海南、安徽和广西对应最低，三者之和在30省区该水足迹之和中占比约2.00%。
天津、河北、甘肃、新疆第三产业生产水足迹主导部门为交通运输及仓储业，北京为信息传输、计算机服务和软件业，江西为批发和零售业，青海为公共管理和社会组织，而其他省份则均为住宿和餐饮业。其中广东住宿和餐饮业生产水足迹在其第三产业生产水足迹中占比高于其他省区，约为50.41%。
住宿和餐饮业生产水足迹省区间差异主要源于部门用水乘数、最终需求量的省区间差异（贡献率50.97%，34.28%）。这与住宿餐饮业供应链、最终需求的区域特性较显著有关。交通运输及仓储业用水乘数省区间差异显著，均方差系数为1.56，其中吉林该用水乘数最高，是仅次之的宁夏对应乘数的约3.9倍。该部门最终需求量省区间差异也较大，均方差系数为87.83%，最高值上海该指标是最低值宁夏对应指标的约43.2倍。部门用水乘数和最终需求量省区间差异是交通运输及仓储业生产水足迹省区间差异的最主要贡献因子（贡献率52.12%，37.25%）。故第三产业生产水足迹省区间差异主要源自住宿餐饮业、交通运输及仓储业两部门用水乘数与最终需求量省区间差异。
3.3我国生产水足迹效率地区间比较
3.3.1我国生产水足迹强度地区间比较
2007年青海、新疆等生产水足迹强度高于其他省区，经济发展中水资源使用相对粗放。青海该强度为0.078m3/元，是30省区平均水平的约5.10倍。天津、江苏、山东水资源利用经济效率最高，近年来生态经济和循环经济的提倡已取得较好效果，经济发展正向水资源节约型不断转变。生产水足迹强度省区间差异较大，均方差系数达86.90%，青海该指标是天津的约13.9倍。这主要源于经济规模、工业化程度、水资源禀赋以及用水效率等方面省区间差别。生产水足迹强度省区间差异的最主要贡献因子是农林牧渔业该强度空间差异。
3.3.2我国工业生产水足迹废弃率地区间比较
2007年广西、浙江和江苏的工业生产水足迹废弃率在30个省区中最高，其中广西该废弃率是全国水平的约3.72倍，吉林、海南、黑龙江对应最低（见图3）。工业产品生产中单位耗水量对应废水排放量省区间差异较大，均方差系数为1.17，该差异主要源于煤炭开采和洗选业、石油和天然气开采业对应废弃率省区间差异。
4结论及讨论
（1）总量比较中，吉林、新疆、黑龙江水足迹高于其他地区，分别为289.56亿m3、242.31亿m3、235.52亿m3，而天津、青海、北京对应最低；农林牧渔业最终需求量经济区域间差异是我国生产水足迹总量空间差异的主要贡献因子。宁夏、上海和北京水资源压力指标最高，云南、四川、贵州该压力最低；我国该指标总体空间差异主要源自经济区域内省区间可利用水资源量差异。
根据统计数据可以看到，2007年经济区域的农林牧渔业最终需求量确实呈现较大差异，其变异系数为54.02%，其中中部区域对应值最高，西南区域该需求量其次，而京津区域最对应最低，仅为中部区域该需求量的6.68%。这与各区域在资源禀赋、产业结构以及经济发展水平等方面特点有关。例如中部区域相对其他经济区域在农林牧渔业生产上具有一定优势，其人口总数约占全国的30%，土地面积约占全国的10%，是我国著名的农产品生产基地，其粮食、油料和棉花等农作物产量约占全国的1/3。此外，我国可利用水资源量经济区域内省区间的确存在较大差异，尤其在东部沿海区域、南部沿海区域、西北区域内部，上海、海南和宁夏的可利用水资源量明显低于区域内其他省区对应值。
（2）结构比较中，各地区三大产业中均以第一产业生产水足迹最高。新疆第一产业水足迹、吉林第二、三产业水足迹高于其他省区，分别为214.83亿m3、150.31亿m3和79.22亿m3。大多省区第二、三产业分部门水足迹均以食品制造及烟草加工业水足迹、住宿和餐饮业水足迹最高。三大产业水足迹省区间差异分别主要源于农林牧渔业直接用水系数与最终需求量省区间差异，食品制造及烟草加工业最终需求量、建筑业用水乘数省区间差异，住宿餐饮业、交通运输及仓储业两部门用水乘数与最终需求量等省区间差异。
农林牧渔业生产率和用水有效性省区间差异对该部门直接用水系数省区间差异有直接影响。一方面，农林牧渔业生产率可以主要农产品单位面积产量、林业单位面积产值为代表，而该两指标的省区间差异较为明显。如山东多年平均花生单位面积产量是宁夏的约4.22倍，山东多年平均林业单位面积产值是黑龙江对应指标的约7.45倍。另一方面，比较各省区农林牧渔业的耗水量与取水量，山东的农林牧渔业用水有效性较高，70.20%的农林牧渔业取水量将被消耗而不再流回到水体中；而新疆农林牧渔业用水有效性也相对较低，宁夏农业耗水量仅占其农业取水量的53.86%。新疆、宁夏较低的用水有效性也是其直接虚拟水强度较高的原因之一。
（3）效率比较中，青海、新疆的生产水足迹强度，以及广西、浙江的工业生产水足迹废弃率高于其他省区。农林牧渔业生产水足迹强度省区间差异是生产水足迹强度省区间差异的关键因子，煤炭开采和洗选业、石油和天然气开采业生产水足迹废弃率省区间差异是工业生产水足迹废弃率省区间差异的主要成因。
据估算结果可以看到，30省区的农林牧渔业生产水足迹强度的确存在较大差别，对应变异系数为116.05%，其中宁夏该强度最高（0.368m3/元），是最低值即山东对应值的25.28倍。与第一产业水足迹省区间差异成因类似，农林牧渔业生产水足迹强度省区间差异主要与该部门直接用水系数省区间较显著差异有关。
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论文关键词：韩国；中学教师；教育模式
一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题
(一)中学教师教育机构
目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。
存在问题：
在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。
(二)中学教师教育实习
2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。
3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。
(三)中学教师培训
韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。
二、韩国中学教师教育模式改善方案
(一)教师教育机构模式的改善方案
近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。
(二)吸引优秀的人才来从事教师工作
为了吸引广大优秀学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：第一，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足OECD(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。
(三)改善中学教师教育实习
3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩优秀的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。
4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。
(四)改善中学教师培训
1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。
2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。
3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。
4．进修模式应按照进修对象进行科学合理确定。应根据进修教师的性别、教龄、教职经历、教育教学水平(职称、学历)或进修目的在进修模式上有所不同，所以，理想的教师进修模式应是按照进修对象的特点明确分类的，是务实的，这样才能有效提高教师进修质量。
[关键词]台湾；师范教育机构；转型
从世界范围的师范教育改革历程来看，师范教育大致经历了“中等师范学校―高等师范学校―综合性大学”的发展历程，台湾19世纪末建立师范学校，20世纪60年代起将其升格为师范学院，到新世纪又将其发展为综合性大学，使师范教育机构由封闭走向开放，顺应了世界师范教育发展的趋势。
一、师范学校的建立及发展
台湾的师范教育开始于日本占领时期，其光复后，为了扫除日本皇民教育及“奴化”的影响，对师范教育机构进行了相应改革。
（一）日据时期台湾师范学校的建立。1899年台湾先后在台北、台中、台南开设师范学校，这被认为是台湾民众接受师范教育的开始，主要培养国语传习所、公立学校和书房、义塾教师，招收17―20岁的学生，学制3年，由于某些原因1902年停办。1920年“国语学校”改为台湾总督府台北师范学校，1927年又分为北一师和北二师；1922年“国语学校”台南分校改为台南师范学校，1923年又设立台中师范学校；1940年设立屏东、新竹师范学校；1944年设立彰化青年师范学校。
（二）光复后台湾师范学校的发展。1946年原台中、台南师范学校分校新竹、屏东升格为师范学校；用台北师范学校预科的旧址创办省立台北女子师范学校。1947年设台东、花莲师范学校，原台北、台南、台中师范学校升格为省立师范学校；在省立台东、台东女子中学和花莲、花莲女子中学各设简易师范班一班；停办彰化师范学校。1954年、1957年分别增设省立高雄女子、嘉义师范学校。日据时期台湾一直没有高等师范机构，这也是长期制约其师范教育发展的瓶颈，1946年6月，台湾行政公署教育处利用日据时期在台北设立的高等学校旧址，创办台湾省立师范学院。
二、师范学校向师范学院的转型
60年代后，台湾经济高速发展，社会对教师素质的要求也越来越高，1979年颁布《师范教育法》，改革师范教育机构以培育优质师资。
（一）师范学校改制为师范专科学校。台湾于1960年、1961年、1962年分别将台中、台北、台南师范学校改为三年制师范专科学校，使小学教师的学历由高中水平提高到专科水平，实现了台湾师范教育发展的第一次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及在学校已服务期满的师范毕业生，在校学习2年，在外实习1年；师范生也可以依照规定报考师范专科学校，享受公费待遇，毕业后应在“国民”学校服务3年。为了再次提高小学教师的素质，1963年起省立台北、台中、台南师专，1964年省立花莲、台北女子师范学校，1965年省立新竹、屏东师范学校相继改制为五年制师专；1966年和1967年，省立嘉义、台东师范学校相继改制为五年制师专。改制后招收初中和初职毕业生，前3年学习文理通识课程，后2年学习专业知识，并注重专业技能的训练。学生享受公费待遇，毕业后应在“国民”学校服务5年，服务期间不得升学或从事教育以外的工作，服务期满考试合格者，发放毕业证书。
（二）师范专科学校升格为师范学院。1987年“国立”台北、台中、台南、新竹、屏东、台东、花莲、嘉义8所师范专科学校升格为师范学院，使小学教师的学历由专科水平提高到本科水平，实现了台湾师范教育发展的第二次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及师范专科学校毕业生服务期满者，修业年限4年，加1年实习，毕业后授予教育学士学位。为了配合60年代初中等师范教育的改制，1955年台湾省立师范学院改为台湾省立师范大学，1968年改为“国立”台湾师范大学；1980年省立高雄师范学院和省立教育学院改为“国立”，1989年又改为“国立”高雄师范大学和“国立”彰化师范大学；1991年八所省立师范学院改为“国立”师范学院。
三、师范学院向综合性大学的转型
1994年《师资培育法》规定“师资及其他教育专业人员之培养，由师范校院，设有教育院、系、所或教育学程之大学校院实施之”，由此台湾师范教育机构包括：师范校院；设有教育院、系、所的大学；设有教育学程的大学校院。据台湾媒体报道，1996年已有台大、政大、中山和中正大学等28所大学设立了32个教育学程。2000年嘉义师院与嘉义技术学院合并为嘉义大学，2003年台东师院升格为台东大学，2004年台南师院改制为台南大学，2005年“国立”台北、台中、屏东、新竹、花莲及台北市立师院改为教育大学，2008年花莲教育大学与东华大学合并为东华大学。
四、结语
进入到新的世纪，大陆也开始开放师资培养渠道、鼓励综合性大学和非师范类高等学校培养师资，台湾师范教育机构的转型顺应了世界教师教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峡两岸有相似的历史文化背景，探讨台湾师范教育机构的转型，可以从中总结出许多有益的经验。
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为适应教师专业化发展的需求，本篇在设计教师教育的培养模式上做了较大的革新，参照了国外发达国家教师教育的一些成功做法。
（1）加大精简高校机关人员的力度，形成一支高效化、智能化、专业化的办公队伍，加强高校行政人员的培训力度，充分利用现代化的办公设施。同时还要剥离高校系科部分重复设置的行政机构，学校（或校区）要按职能设立各机构，如教材中心、资料中心、复印中心、实验中心、公共学科教学中心等，系科不再设立公共课教研室，也不设立资料室、复印室、工会等机构。有限度地压缩行政与教辅人员，各类人员的总量至少在现有基础上压缩掉三分之二。其方法是可以在校内转岗、待岗、下岗、流动，在此期间学校只负担其档案工资，或者一次性清退，转由社会保障局承担；对接近退休年龄在五年内的，实行校内退休；对达到退休年龄的，及时办理退休。实行“高职低聘，低职高聘”政策，充分发挥人的主观能动作用。建立教学、科研工作制，充分实行教学、科研双肩挑的做法，改变过去重科研轻教学的毛病，要制定措施，鼓励教师将精力集中到教学工作上来。要充分重视在教学一线上的教师，淡化官僚思想，给优秀教师以更多的晋升机会，提拔优秀教师为中高级行政领导，要为其配备专业办公副职，使其将主要精力依然放在教学科研上来。
（2）按“大学+师范”模式构建教师教育体系，实现教师教育培养模式开放化，打破传统单一封闭的培养模式。将原师范大学进行机构重组，学科型学院只承担学科专业教育，将原有分散在这些学院的师范教育资源进行剥离和重组，以教育科学学院牵头整合这些教育资源，组建教师教育学院，承担现代教师教育专业的“第二专业”教育，该专业学习在本科教育末尾和研究生教育阶段完成。教学计划分成三个学习阶段：通识教育阶段、学科专业教育阶段、教师专业教育阶段。既要提高教师的学科专业水平，又要增强教师教育的专业性，师范教育的专业性由过去单一型学科专业转向了教育专业和学科专业双任型专业取向。
（4）建立教师教育课程鉴定制度，确立教师教育课程设置基准，对教师教育机构课程的具体设置留有余地，可以委托省级教师教育基地对教师教育课程进行认定。教师教育机构的课程基准包括：通识教育课程领域、学科专业教育课程领域、教师教育课程领域。每一领域都由相应的必修科目与选修课科目构成，每一领域都有相应的学分要求。
打破单一的课程体系，按照多样化、板块化、系列化设置课程。其中，通识教育、学科专业教育和教师教育三大板块将分别独立地进行整体建设。通识教育重点突出文理学科知识的交融和贯通以及外语水平和计算机应用能力。学科专业课程分成两大模块：一大模块是大学科的基础课程，要体现宽口径、厚基础；第二大模块是学科专业主干课程，要体现“高、新、精”，几门学科主干课程水平与综合大学看齐。体现师范特色的教师教育课程进行重新规划，使其成为真正意义上的“第二专业”。该板块包括教育理论知识、教育技能、教育实践能力、教育管理能力等。该板块也分成两大课程模块：一块是适合“初任型”教师学习的课程模块；一块是“职业型”教师的课程模块，要在初任教师课程的基础上，侧重对知识的重新构建与反思，注重培养“第二专业”的创新研究能力与解决实际教育教学问题的能力，而不是原有课程的重复。
（5）考虑运用行政手段在中小学校建立稳定的“高师实践基地”，各中小学互相竞争“高师实践基地”名额，基地挂牌成立，政策上给予此类中小学校合理的经济补偿与社会荣誉。加强两种“基地”联合办学的理念，形成“以学校为基地”（school-basededucation）的教师教育改革实验区。
（8）教师教育基地应该由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变。依靠区域教育行政机构，建立教师个人档案袋，将教师的职后培训情况纳入个人档案统一管理，完善教师终身教育的他律管理体制。针对中国目前没有区分教师资格等级的特点，可以将培训与教师职称评定和教师资格定期注册挂钩。建立针对不同学历、不同资历、不同专业的教师职前职后一体化课程，课程之间要相互衔接，并体现时代性、先进性，鼓励培训课程的开发与使用。可以考虑建立省级与省市级教师职后培训基地，基地挂牌成立，出台师资培训基地的申报、审核与监督机制，纳入教育行政部门统一管理。建立完善的师资培训体制，实行学分制；建立针对不同学历和资历的教师的培训计划，教师在本次晋级后与下一个晋级之间要有一个总体的课程规划，可以效仿学历教育进行。对培训理论知识可以实行全省统一考试，教育教学技能可以定期组织专家组现场观摩进行考核，师德、师品以及管理能力等以所在工作单位（学校）的三名以上的专家型教师（或有经验的教师）鉴定为主。
（9）加强对基地资质的考核与评估，它包括两种涵义，一是指对“高师教育基地”的考核与评估；二是指对“基地”内的所有高师教育机构的考核与评估。在此，我们采用后者的广义的涵义。对省级教师教育基地的认证由教育部或各省教育厅组织实施，对基地内的其他非基地教师教育机构由各省教育厅和当地教育局组织实施，或委托教师教育基地对基地内的其他教师教育机构实施认证。认证的内容一般包括六个方面：教师教育方案和规划、办学条件、师资力量、课程标准与规划、学生素质、教学与管理等。对上述六个基本方面应该制定详细的指标体系，对基地的考核与评估标准除了要达到一般教师教育机构的标准外，还要突出教育教学及其管理创新的成效、科研水平及其应用的程度等。实施评估的机构，须经教育部、地方教育行政部门认证和批准，并事先公布评价方案与评价手段。注重合格评价与选优评价的结合，评价与诊断相结合，旨在推动教师教育机构不断提高其办学质量。
上述是对教师教育基地主要职能运作机制的构思，也是对传统教师教育中出现的一些问题的粗浅探讨，其中包括了不少行政配套管理与高师教育课程改革的内容，改革是一项系统工程。正如瑞典学者胡森教授在总结众多国家教育改革的经验时指出：“教育改革要想成功，就必须成为经济和社会改革的一部分。因为教育与社会是一个内外联系的系统，教育的一点改革也会牵一发而动全身。教师的专业发展不可能存在于真空之中，不可能离开教育和社会的大背景孤立地进行，定然要与社会系统中的多个主体发生联系。”[2]
摘要运用文献资料、访谈等方法，以百色学院2012级体育教育专业学生为例，针对学生实习过程中存在的问题进行分析，并提出相应的解决对策，对提高百色学院及同类高校体育教育专业毕业生就业实践能力具有重要意义。
关键词体育专业学生实习问题对策
一、引言
教育实习是体育教育专业学生将所学的体育知识、技术和技能转化为体育工作能力的重要实践环节，对学生毕业后更好、更快地适应本职工作具有非常重要的意义，对于加强和改进学校教学工作也具有不可代替的作用。
二、百色学院体育教育专业学生实习过程中存在的问题
（一）交流沟通能力不足，自我约束能力不强
交流沟通在师生之间是互补的，有了良好的交流，才会有好的实习效果。调查得知，实习生在实习过程中缺乏与指导老师的交流，主要表现在课后总结不及时或走过场，没有通过与指导老师的交流，提高自身的课堂驾驭能力。由于实习生在实习的过程中，更多是靠自我管理，这就容易使部分自我约束能力不强的学生养成自由散漫、不遵守实习纪律等习惯，严重影响了实习效果。
（二）实习单位领导及指导教师对教育实习的重视不够
调查了解到，实习单位的部分领导对体育教学实习的重视不够，部分指导教师对教育实习工作不够严格，甚至不负责任。在实习过程中，实习学校的领导不能深入与实习生交流，对实习生的态度不够认真，只追求完成任务而没有让实习生进行针对性的实践。指导教师对实习生不严格，对实习生上课及课后的评价和指导不够。
（三）不能适应角色的转换
很多大学生刚刚走出校园，马上要转变角色，从一个学生的角色转变成教师，很多人都不能迅速适应新角色。在实习过程中，实习生具有双重身份：老师和学生。作为老师要管理和教育好学生，作为学生又要接受老师的指导。就是因为这种双重角色使得许多实习生不能很快适应角色的转换，导致在实习的过程中易出现了两种问题：一是实习生缺乏工作经验，在处理一些问题时不知所措，到处碰壁。二是实习生在教学方法上缺乏主动性和创新能力，做事不够主动等。
（四）组织教学能力缺乏
组织教学能力表现在四个方面：设计能力、施教能力、控制能力和应变能力。设计能力方面，实习生对教案的设计能力不强，譬如一节课应该如何导入、重点难点该如何突出等环节的设计欠科学；施教能力方面，实习生在讲解示范动作上存在口头表达不清楚、动作示范不到位等问题。控制能力方面，实习教师不能及时和有效了解青少年学生的生理和心理特，不能驾驭好课堂。应变能力方面，在处理课堂上突发事件的能力不足，不能及时有效地处理课堂上的各种问题。
三、提高百色学院体育教育专业学生实习质量的对策
（一）制定严格纪律，进行规范管理
在实习过程中，除了按实习学校的有关管理规定执行外，还应该安排专门的带队老师，以便规范管理实习生。这样以来，实习生在实习中遇到问题或发生突发事件可以请教带队老师，既有利于增进师生之间的感情，也能及时掌握实习生的情况，更有利于实习工作的顺利完成。
（二）加强实践教学基地建设
教育实习基地一个是培养学生的实践能力和创新能力的重要场所。学校应大力加强与中小学和基础教育机构在体育教学、培训方面的机构的联系和合作，根据最新的教育改革与发展的政策，为体育教育专业实习生提出尽可能丰富的、具有创新性的教学方法与教学内容，让实习生在不断实践的过程中得到全面发展。要在双方互惠互利的基础上与中小学和基础教育机构建立长期的合作关系，共建稳定的实践教学基地。
（三）做好实习前的准备工作
实习准备工作包括：专业技能知识、专业理论知识和实践能力这三个方面。调查得知，百色学院比较重视对体育教育专业学生的专业技能和专业理论知识的培养，而对学生实践能力方面培养的力度还不够。因此，在日常的教学过程中，专业教师必须在培养学生专业技能知识和专业知识的同时，不断要加强学生实践能力的培养。譬如可以通过组织学生观看一些中学公开课的示范录像或到一些中学进行实地观摩评课等方式，使学生形成体育教学的直观认识。
（四）重视专业理论教学，提高学生专业素养
体育专业理论课教学方法陈旧、与实践脱节等问题是当前体育教育专业人才培养过程中存在的共性问题。因此，学校必须做出必要的的硬性规定，对专业教师和学生进行引导和要求，不断加强体育专业理论课教学的改革力度，让学生在学习的过程中了解我国教育方针，知道体育教学在学校教育中的地位，使学生掌握一些体育基础理论知识，运动保健常识，科学锻炼身体的方法等，不断提高学生的专业素养。
当前，新建地方本科院校面临着应用型专业人才的转型要求，如何培养应用型体育教育专业人才是摆在我们面前的主要任务。加强体育教专业实习环节，优化实习内容，提高实习效果是解决以上问题的主要途径。在这种背景下，以百色学院为例，对新建地方本科院体育教育专业学生实习现状进行调查研究具有重要意义。
基金项目：2013年度广西高等教育教学改革工程项目（项目编号：2013JGB237）；2013年百色学院教学改革工程项目阶段性成果
[1]靳军.高师体育专业教育实习现状与对策分析[J].教育与职业.2006（11）.
关键词：世界技能大赛；双师型；一体化；职教师资；培养
与此同时，目前在我国众多中等、高等职业教育机构中，“一体化”教学开始逐渐成为一个新的教学发展趋势，对教师的理论知识、实践技能以及综合应用能力、整体水平提出了更高的需求。目前，中等及高等职业教育机构迫切需要既掌握牢固的理论知识，又具备较高操作技能水平的“双师型”教师。
本文从德国、英国等世界技能大赛强国及高技能国家的职教师资培养模式入手，对比我国目前“双师型”职教师资培养过程，分析并归纳“一体化”职教师资的培养途径。
世界技能大赛强国的职业教育师资培养模式
以制造技术领域为例。近几届世界技能大赛中的强国，主要是德国、英国、瑞士、日本、韩国等几个制造业强国及地区。现以德国和英国为例，分别予以分析。
（一）德国的职业教育师资培养模式
德国的职业资格证书体系与“双元制”职业教育模式紧密互动。按照“双元制”教育资源配置，其职业教育分别在职业院校和职业教育机构或企业中进行。与之对应，其教师分为职业院校的理论课教师和实践课教师及学校之外职业教育机构的实训教师（ausibilder）。其职业标准从刚开始的初级工手工操作一直到高等级的高新技能、管理知识；在课程设置中，专业课程的开设规定了理论学时和实践学时的比例，非常强调理论与实践的结合。
根据德国的《职业教育法》和《实训教师资格条例》，无论是职业院校的实践课教师、理论课教师，还是教育培训机构的实训教师，在入职之初均需经过严格的专业培训及认证，学习职业教育学知识，通过师傅或技术员培训学习实际操作和理论知识并获得专业资质。尤其是实践课教师和实训教师，除了职业教育学理论知识之外，还需接受严格规范的专业技能训练并通过认证。理论课教师的实践能力要求不是过于突出，但也需要在专业对应的企业实习一年及教育实习两年，以了解企业的经营管理，并获得实际操作、授课教学等经验。除此之外，上述三种教师均须在入职后持续地参加继续教育，提升专业能力并学习新技术、新技能、新规范。
德国职教师资培训机构的理论课与实践课的场所通常安排在一起，并与企业或者社会服务场所尽可能一致。理论、实践可以灵活转换，遇到的理论问题可以在实践中演示验证，实践问题可以方便地进行理论探讨并加深理解。上述形式可以较为有效地确保受训教师的“一体化”能力，培育“双师型”师资。
（二）英国的职业教育师资培养模式
在英国，采取了大学、职业学校、企业“三方参与”的方式：教师在大学接受教育获得学位及教师资格，在职业学校教育实习获得教学经验，在企业进行实践，学习最新技术并获得职业技能。对职业教育教师的培训包括了职前培养、入职辅导
和在职进修“三段融合”培训体系。
在职前培养环节中，学校本位的职教师资主要分为中等职业教育教师和继续教育教师。中等职业教育教师的职前培训的总体模式是：在大学接受教育——获得学历、学位以及教师资格证书；通过在职业学校进行教学实习——获得教学经验；通过在企业工作——获得技术与管理技能。而在继续教育阶段，年龄较长的教师由于来自一线工作岗位，已经具备专业经验和熟练技能及其他领域的培训经验，校方鼓励他们获取教师资格认证并提供培训课程，以提高他们的教学技能。
入职辅导主要针对新获证、新入职的见习教师开设，辅导期累计需达3个学期，并在5年内完成，由有经验的教师担任指导教师。通过指导教师的帮助以及与其他同事交流学习，实现反馈辅导。促进新任见习教师在教学及专业方面不断进步。辅导期间，每学期末由学校进行考察，形成书面报告并在上级教育部门备案，以此作为是否正式聘任该教师的主要依据。
值得指出的是，技能的获得，除技能学习能力个体之间存在较大差异外，还存在特定的学习年龄期。一般说来，个体在中等职业教育和高等职业教育期间是20岁之前的青少年，技能学习效果最好，一旦超过这个年龄，不但学习技能的效果不理想，实践中实现起来也相当困难。也就是说，对于“双师型”人才培养而言，除了入职前后在企业一线或者实践教学经历、乃至后期的理论学习深造、教学法学习等管理层面可控因素之外，首先需要个体具备较高的的技能学习能力，而且应在年轻的“黄金时期”获得足够多技能。
“双师型”和“一体化”职教师资的培养，并不是简单地将理论学习、实践训练和教学法学习在任意个体上的任意堆积或叠加。优秀的“双师型”教师，是由特定受训人群在特定环境、特定时序下就特定内容展开学习才能造就的高级人才。在我国加入世界技能组织之后，我国在职业教育师资培训方式、高技能人才培养理念等方面的差距再次体现了出来。希望以每两年一届的“世界技能大赛”为抓手，以备赛、参赛为契机，以国际水平的技能竞赛带动我国的技能竞赛，促进我国职业教育发展，最终稳步推进、完善我国的职业教育培训体系，为我国的经济发展持续提供支撑。
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1.美国的“乡村复兴”模式
2.英国的“新城运动”模式
这一模式的特点主要表现在农村职业教育与城市职业教育的协调发展上。在过去的三十年间，一方面，英国加快了农村基础设施的建设步伐，将农村按照城市的标准进行建设，也就是所说的“新城运动”，极大改善了农村社会的面貌，为职业教育统筹城乡建设打下了坚实的基础。另一方面，加快了职业教育发展改革，实施了农村职业教育优先发展的政策，提高了农村职业教育的办学地位和办学水平。尤其针对农村职业教育的办学投入管理以及后期资质管理方面，出台了相应的国家干预政策，除运用法律制度和资金投入等常规干预手段外，还积极推行了国家职业资格制度认证的政策，最终在20世纪90年代中期，建立起覆盖英国全域以及涵盖所有职域的职业技术教育资质——普通国家职业资格，使人才培养与就业之间有所依据，不仅确保了人才培养的质量，也有效发挥了职业教育在城乡统筹发展中的作用。
3.法国的“乡村新城”模式
在法国职业教育统筹城乡发展的模式中，最具特色的就是实行了“乡村新城”的模式，主要特点是：首先，法国通过立法手段对产业布局进行了调整，保证社会经济发展的连贯性和有序性。如各城市中心禁止新型工业项目上马，针对已建工业项目，国家在补贴的基础上，鼓励向城市搬迁，建立专门的工业城区域。此举不仅为农村职业教育提供了人才培养的实训基地，吸纳了当地农村职校毕业生就业，带动农村职业教育的发展，也为农村经济的发展提供了重要平台，无形中缩小了城乡差距。其次，实施各种举措推进农村职业教育的发展。一是不断扩大职业教育的办学规模。法国着手整合教育资源，将农业中学并入农村职业教育办学体系中来，不仅扩大了农村职教的办学规模，也进一步提高了办学实力。二是建立健全农村职教的培训与就业制度，并为农村职教毕业生提供就业补贴和创业基金。三是鼓励各社会主体（主要为企业、社会团体以及农业个体户）参与农村职业技术培训投资，政府也为农村职业教育培训提供了专项拨款，保障农村职业技术的顺利进行。
4.德国的“双元制”模式
5.日本的“产学研一体化”模式
二、我国职业教育对国外职业教育城乡统筹发展模式的借鉴
1.在发展城乡职业教育过程中，坚持“引进来、走出去”的职业教育发展思路
我国教育事业特别是城乡职业教育，一般都由县、乡（镇）一级政府主办，而且每个区域的职业教育模式也不同，即使城市和农村之间职业教育模式也不尽相同。在这种“条块式”的职业教育模式下，虽然我国的城乡职业教育取得了一定成就，但在我国城乡二元制的背景下，要有效地实现城乡一体化进程，进一步缩小城乡职业教育的差距，各级政府必须坚持“引进来、走出去”的职业教育发展思路，通过积极引进诸如美国的“乡村复兴”模式、日本的“产学研一体化”模式、德国的“双元制”模式等职业教育模式，结合本地区职业教育发展的实际情况，不断探索出适合本地城乡职业教育统筹协调发展的模式，通过在城市和农村建立一批有特色的职业院校，从而改善城乡职业教育发展现状，缩小或拉近城乡职业教育差距，在职业教育上实现城乡协同发展。
2.政府制定相应的法律、法规，为城乡职业职教育发展营造良好的市场环境
3.充足的资源供给是保证城乡职业教育统筹发展的重要条件
职业教育作为一种准公共产品，由各级政府对其进行资源供给是政府的主要职能之一。因此，无论是在我国还是西方发达国家，各级政府都是职业教育发展资源最主要的供给主体。与我国职业教育发展不同，欧美等西方发达国家在发展本国职业教育的同时，不仅依赖各级政府对职业教育资源的投入，还充分利用市场优势，鼓励市场上的各类企业积极参与到职业院校的发展过程中。其主要运作方式是，企业向职业院校输入充足的资金、物资、设施等资源，而职业院校则输出企业所需的专业人才和技术发明，这种有效的“输入—输出”方式不仅保证了职业院校的可持续发展，也使职业院校与企业之间形成产学研一体化机制，满足了企业人力资源的需求。
4.职业教育统筹城乡发展的最终目标是建立对称互惠的城乡一体化共生模式
城乡一体化的共生模式主要包括两个方面：共生组织模式与共生能量模式。一般而言，共生组织模式可分为点共生、间段共生、线共生和一体化共生等情形；共生能量模式可以分为相互依存关系、偏利共生关系、互惠互利共生关系等状态。在互惠互利共生关系中，共生单元之间既坚持了各自的独特性，又保持了双向能量信息链接，从而实现了效用的双赢利益一体化，对称互惠的一体化共生模式是统筹城乡发展的最佳状态，也是城乡一体化发展的最终目标。改革开放以来，我国城乡居民的生活质量有了较大提高，但城乡发展之间的差距也逐渐拉大。与城市职业教育形成鲜明对比的是，农村职业教育发展较为缓慢，仅仅局限在新型农民的培养上，缺乏自身特色，定位不明，教育手段落后。在城乡职业教育共生体系中存在的这种非对称性关系，导致职业教育在统筹城乡发展中的自我供给能力不足，效用未能得到充分发挥。因此，必须改变城乡职业教育的这种非对称性，建立职业教育对称互惠的城乡一体化共生模式，最终实现两者在城乡统筹发展中的帕累托最优。
5.要加快职业教育统筹城乡发展共生机制的构建
城乡职业要以服务城乡统筹发展为根本出发点和落脚点，为实现这一目标，必须加快职业教育统筹城乡发展共生机制的构建，这里所指的共生机制代表城乡职业教育单元在各自发展中的作用方式和作用机理。根据国外职业教育统筹发展的经验，要实现城乡职教的共生，需要实现二者职教资源的共享，因此，城乡职业教育统筹发展共生机制的构建应紧紧围绕资源共享来打造。
第二，构建统筹城乡发展的职业教育投入保障机制。一方面，将城乡职业教育投入列入法规，进行法制上的硬性规定，明确职业教育发展的主体地位。我国应积极学习国外将职业教育投入法制化的做法，根据自身情况对职业教育投入进行立法，并根据社会发展需求对我国现存的《职业教育法》进行适当修正，提高政府对职业教育的财政性投入，尤其加大对农村职业教育的投入力度。目前我国已经进入了城乡统筹发展的关键期，政府应加大对农村发展的政策倾斜，将城市反哺农村政策落到实处，进一步促进城乡职教的统筹发展。另一方面，建立健全职教人才培养的成本共摊机制。由于职业教育对实践性的要求较高，成本投入也相对较高，作为办学主体的政府面对庞大的财政开支，也无法满足职业教育发展的需求。为了更好地推进城乡统筹发展，可以借鉴国外职业教育领域实行的成本共摊的模式，吸纳社会力量参与职业教育办学，政府对其进行合理引导，以实现城乡职业教育的统筹发展。
三、总结
【论文摘要】教学环境是高职院校生态心理健康教育环境的重要组成部分，本文从教学管理、课堂教学、教学场所及校园文化等方面对高职院校生态心理健康教育教学环境的建设进行研究与探讨。
生态心理健康由个体生理、个体心理、生态外环境三部分内容构成，它包括个体心理内部的平衡、个体心理内部与生态环境的平衡及个体生理与心理的平衡。生态环境对个体心理健康的影响是巨大的，对于学生来说，教学环境对他们心理健康的影响尤为突出。
一、加强建设高效的高职院校生态心理健康教育的教学管理机构
1.在日常教学管理中加强生态心理健康教育的意识
院一级的管理层应将心理健康教育纳入日常的管理工作中，采取自上而下的办法，在二级院（系）主任的直接领导下，由教研室在开展教研活动中采用集体备课的方法，将心理健康教育内容动态地揉入具体的教学过程中。
2.加强心理健康教育机构中教学管理的辅助作用
要发挥心理健康教育机构中教学管理的辅助作用，首先，应考虑科学设置高职学生心理健康教育机构。目前，我国高职院校学生心理健康教育主要参考本科院校宏观型的做法，注重思政的宏观管理，但忽略了系部乃至年级、班的微观层次的管理，忽略了教学管理的辅助作用。
其次，是要建设一支高素质的心理健康教育队伍。目前，高职院校心理健康教育队伍师资比较薄弱，我们应采取以下措施：一是在教师队伍中选拔聘任和培养专、兼职心理辅导人员，让这些专、兼职教师接受系统的专业训练，并考取心理咨询师的资格证书；二是培训年级政治辅导员，增强辅导员的学生心理辅导意识，使辅导员真正成为学生学习的导师，生活的益友，心理的医生；三是对教师进行心理健康教育的全员培训，将心理健康教育揉和到具体的教学活动中。
3.充分发挥高职院校教师在学生心理健康教育中的作用
要发挥高职院校教师在学生心理健康教育中的作用，一是应加强教师队伍的心理健康教育。教师在工作、学习、生活上面临着知识更新、社会舆论、竞争等方面的重大压力，在这些压力之下，不可避免地会产生各种心理问题，教师必须要调整好自己的心理状态，才能引导学生发展个人的智力和培养个人的健康心理。二是要提高教师“育人”的意识，明确育心理健康之人的重要性。三是要加强教师的心理健康教育技术的培训，要求教师掌握心理健康教育的技能，并将心理健康教育的理念融合到具体的教学过程中。
二、在具体课堂教学中加强生态心理健康教育
2.将心理健康教育融入课堂教学中，特别是社会科学方面课程如基础文科类课程、管理类课程、公共关系学类课程、礼仪课程等。
3.充分利用现代化的教学手段，在课堂教学中发挥网络、多媒体教学的作用，将心理健康教育渗透到具体课程的网络资料和多媒体课件中，使学生在课程学习过程中潜移默化地接受良好的心理暗示，从而培育出健康的心理。
三、努力建设生态心理健康教育的教学场所环境
加强教学场所环境的建设，做到让学生在明亮整洁的教室中学习，在设施先进的实验室中做实验，在雅静宽敞的图书馆中阅读，在优美谧静的校园中漫步这些良好的环境因素，会在潜移默化中熏陶学生的情感，使学生保持愉悦的心境，对学生健康心理的培育发挥着重大的作用。
1.教室、实验室、图书阅览场所的建设
采用现代教育技术手段，在教室、实验室、图书阅览场所建立“三个网络，一个系统”。“三个网络”，是指以卫星电视和校园电视台为中心，建设双向闭路电视有线网络；以中心机房为中心，建设各系（部）、各教研室、教室、电子备课室、电子阅览室等室联网的校园计算机网络；以音频电台为中心，建设语音室及无线、有线自动广播网络。“一个系统”是指“三个网络”在“网络中心”汇合，构成一个真正的“多体媒体智能双向控制教育系统”，整个系统中的信息和资源都将共享，教师可通过网络检索信息，学生可以在计算机室，电子阅览室或教室利用校园网或双向闭路电视进行“主动式”、“交互式”学习，也可在网上接受远程教育。在这样的学习环境下，学生必定心情愉悦。转贴于
2.校外实习实训环境建设
高职院校培养的是实用型的人才，在教学课时安排上理论与实践的比例是1∶1，而校外的实习实训是培养学生实践能力的重要环节，所以，校外实习实训和谐的环境建设，是学生实习期间心理健康的重要保证。具体心理环境建设主要包括：一是实习前对学生进行心理动员，让学生以积极的心态迎接实习过程中的意志、知识、技能等方面的挑战；二是实习过程中使学生在校内带队教师与指导教师、基地管理人员与师傅的共同引导和指导下完成心理与技能的调整——适应——平衡的过程；三是实习结束后，在总结的基础上及时对学生进行心理疏导工作。这三个阶段的顺利完成，是学生心理健康的生态调整的一个完整过程，这一过程的完成为学生进入社会打下了良好的生态心理基础。
四、发展有利于生态心理健康的学习型校园文化
营造一个蓬勃向上的学习型校园文化氛围，是高职学生生态心理健康教育教学环境的重要组成部分，具体包括以下几个方面：
1.建设美丽校园，营造优雅的学习与生活环境。
2.高职院校的制度文化应体现以人为本、育人为本的理念，学校制定的各项规章制度要为教师的专业化发展提供广阔的舞台，为学生的成长提供最佳的教育教学服务，为学生的心理健康教育提供制度保障。
3.充分利用学校的校报校刊及网页、校园广播来营造校园的学习型的精神文化氛围。
4.引导与支持学生成立心理社团，发挥社团的群体效应作用。
综上所述，管理严谨、教学手段先进、教学气氛融洽、实习实训场所和谐的教学环境有利于高职学生健康心理的培育，也就是说，要实施高职学生生态心理健康教育就必须抓好教学环境的建设。
参考文献
[1]杨峰．大学生生态心理健康教育的系统研究．合肥工业大学．中国优秀硕士论文数据库，2007，（03）．
[2]肖二平，燕良轼.生态心理健康——心理健康研究的新视野．湖南师范大学教育科学学报，2002.（04）．
一、英国PGCE课程的社会背景
（一）大学设置教师教育课程的传统。
1888年克罗斯委员会报告，建议创建附属于大学或者大学学院的非教会性质的走读制师资培训学院(Day-TrainingCollege，又叫走读制培训学院)，以满足国民对师资数量和质量上的需求。两年后，有八所学院通过申请并成立了走读制培训学院，开始了大学参与教师教育的历史。1911年后，大学教育系开始为学生开设4年制课程，前三年用于获得学位的学习，第四年进行教育专业培训。中学教师必须在大学接受完学术性培训并结业后进入大学教育系或教育学院再学习一年教育专业课程。1972年2月的《詹姆士报告》提出了著名的教师教育三段论（第一阶段：普通高等教育；第二阶段：教育专业训练；第三阶段：在职进修），也为这种教师培养方式提供了有力支持。
（二）教师专业化发展的兴起。
上世纪80年代，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组，霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日的教师》两个报告，提出以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，此后在西方教育领域里引发了一场声势浩大的教师专业化运动。报告认为，教师“实践性知识”的获得应充分重视并突出教师工作的情境性和不确定性。因此，教师培训课程中，如何有效提高实习教师的教学实践能力以及怎样使教育理论与实际问题解决相结合等问题成为教师教育改革的一个方向，逐渐发展了PGCE课程的“以中小学为基地”的培养特点。
（三）民众对教师教育质量的质疑。
与此同时，上世纪70年代石油危机爆发，英国蒙受巨大损失，国际地位下降，经济发展困难，会发展陷入困境，教育成为社会发展问题的“替罪羊”。人们认为“如果学校使经济部门失望，那就必定是学校的教师不够好，因而该负责任的必须是培训教师的人。”1981年和1987年皇家督学对新任合格教师所做的两次全国性调查表明：“课程太偏重于理论学习，同时又太缺少有关教学方法和教学实践方面的内容，影响了教师教育质量的提高”。80年代以后，英国政府进行了一系列的教师教育改革，以解决教师教育暴露出的问题，PGCE课程也正是在《合格教师资格标准》诞生后逐渐走上改革和完善的道路。
二、作为课程培养标准的英国《合格教师资格标准》
合格教师资格标准是一系列措辞清楚、目标明确的可量化指标。PGCE课程是获取英格兰和威尔士地区“合格教师资格”的途径之一，同时也是在苏格兰和北爱尔兰地区取得合法教师资格的重要条件。与此同时，作为英国教师职前教育的重要形式，学生完成PGCE课程也被认为是完成了教师职前教育项目之一。在这个背景下，PGCE课程把合格教师资格标准作为培养标准和目标，完成PGCE课程的学生都必须满足其所列出的专业素养（ProfessionalAttributes）、专业知识与理解（ProfessionalknowledgeandUnderstanding）以及专业技能（ProfessionalSkills）三个方面的相应标准。
三、基于专业和实践的中级PGCE课程
（一）开设专业和入学要求。
Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程开设包括设计与科技、物理、生物、化学、普通科学等一共14门专业学科。报名中级PGCE课程的学生要求在英国中学阶段教育普通水平（GCSE）考试的英语和数学两科取得C级及以上的成绩。如果没有参加过此类考试的学生（通常是留学生）可以参加大学内部组织的英语和数学考试，只要考试通过也被视为具有同等水平，但目前只有一次考试机会。由于中级PGCE课程以专业学科为基础，要求报名的学生首先获得英国大学某一专业学科（或相近学科）的学士学位，然后满足个别专业课程根据课程内容的区别设置的各自的入学要求，之后方能取得入学资格。
（二）课程目标和学习成果。
Glodsmiths学院中级PGCE课程开始于9月份，于次年6月结束，共计36周（不包含假期）。课程包含三个模块，分别是专业研究（SubjectStudies，SS）、专业课程（GeneralProfessionalStudies，GPS）和学校实习（SchoolExperience，SE）。
四、英国中级PGCE课程的特点
通过对英国伦敦大学Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程设置的概述，可以对英国中级PGCE课程的特点做以下几点概括：
（一）课程培养目标系统全面。
（二）基于专业学科的知识结构。
（三）注重实践能力的培养。
关键词：顶岗实习不稳定思考对策
顶岗实习是职业教育机构按照专业培养目标和教学计划安排，组织学员到用人单位的实际工作岗位进行的实习。近年来，随着教育改革和教育创新不断深入，中等职业技术学校“2+1”的教学模式被大多学校、学生、企业和社会所认可。通过顶岗实习，学员所学知识与技能得到较大提高，并增添了大量实用技术与技能。由于身份转换和环境变迁，学员在顶岗实习期间也暴露出了一些新问题，例如监管不力、效果不明显、安全事故较多等等。在诸多问题中学员顶岗实习不稳定的问题最为突出，笔者就此进行了思考。
一、学员顶岗实习现状调查
今年以来，湖北省远安县就业培训中心组织专人深入顶岗实习定点企业对就业培训中心和职教中心顶岗实习情况进行回访，走访所有顶岗实习学员，发现在定点安置企业中“进得去、留不久”的不稳定问题相当突出。笔者参与走访了八家顶岗实习定点企业、497名顶岗实习学员，家家企业有人流失，近50%的学员离开原学校推荐企业或调整过实习岗位，统计结果见下表。
二、解决学员顶岗实习不稳定问题的策略
1.以学校为主阵地，以教育为武器
（1）总结经验教训，扎实做好实习指导。在校期间，学校应把实习指导作为学员离校前的必修课，提高学员的技能等次。强化国情教育，认清我国仍依赖于人力资源发展经济的现状，企业效益也大多依托人力资源来实现，企业普遍存在加班加点的现象。由于结构调整，新型企业不断产生，老企业也都正值改扩建时期，企业环境相对落后。
（2）顺应时代潮流，切实做好实训工作。学校应解放思想、转变角色，增强市场意识，提升服务意识，开设具有前瞻性的学科，重点培养服务当地经济或企业急需的人才。要加大投入，模拟企业实景，高标准建设实训基地。要加快专业教师队伍建设，鼓励教师成为“双师型”人才，为学员顶岗实习与就业做好知识、技能储备。
（3）坚持以人为本，切实做到心系学员。学校要建立健全顶岗实习辅导教师制度，加强学员顶岗实习期间安全意识、安全生产、业余生活的教育、指导。要加大管理力度，重视心理疏导。要建立偶发事件、意外事故处理预案，保证顶岗实习安全、有序实施。
2.以企业为平台
（1）提高认识。人力资源建设是企业建设的当务之急。企业要提高对人力资源工作的认识，增强人力资源就是生产力的认同感，建立人力资源的长效机制，经营好企业人力资源。要落实顶岗实习员工指导教师制度，发挥其作用，利用班组长的影响，留住员工，培养员工，初步建成相对稳定的员工队伍。
（2）校准目标。员工素质的提高是企业档次提高的第一要务。中等职业技术培训所涉岗位大多技术含量低、动手能力要求高，对于他们来说，学起来、做起来并非难事，只要指导教师高标准、严要求，一定会达到既能完成生产任务，又能培养优秀员工的目的。要有计划地考查员工，有步骤地进行岗位轮换，挖掘有潜质的员工，造就稳定的员工队伍。
（3）健全制度。企业文化的形成带来稳定的员工队伍的形成。对于企业来说，规矩的形成就是制度、文化的形成。企业要建立有利于人才成长的薪酬制度诱发员工的主动性，建立科学的工作制度调动员工的积极性，建立严明的奖惩制度激发员工的创造性。
总之，为了破解企业中顶岗实习学员不稳定的难题，需要学校、企业正视实情，扬长避短，形成有效的、社会认可的校企合作模式。只有这样，当地经济的发展、企业的壮大才会有稳定的员工队伍的保障。
[1]教育部.中等职业学校学生项岗实习管理规定（征求意见稿），教职成司[2010]145号.
[2]史朝伟.关于高职院校顶岗实习若干法律问题的思考[J].管理学家，2009（7）.