《职业教育信息汇编》2020年第04辑,总第140辑
◆新中国职业教育专业建设实践与研究70年：回顾与展望
◆改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视
篇1新中国职业教育专业建设实践与研究70年：回顾与展望
【作者】魏明
【出处】《职教论坛》2019年第10期
新中国成立前，我国的高等教育和中等职业教育是不设专业的。新中国成立后中等职业教育中的中专学校是学习苏联的结果，技工学校则长期不按专业设置，只按工种进行设置。清末实业教育依据1904年癸卯学制制订的实业学堂章程举办了各类农、工、商等类型学堂，培养社会所需的各行业专业人才。民国期间，由中华职教社推动国民政府设立中等职业学校和高等专门学校。
一、新中国职业教育专业建设实践与研究回顾
（一）移植探索（1949-1979年）
高等职业教育方面，新中国成立后我国尚无独立设置的高等职业学校，只是初步出台了部分准备和调整措施。1950年8月，新中国第一项专科教育法规《专科学校暂行规程》颁布，明确了专科学校的办学宗旨。1952年，国家开始改变原高校只设院系不设专业的结构，开始按专业培养人才。1953年，高等教育事业计划提出了培养工矿、交通等技术人才的需要，随后开始为有关学校制定统一的教学大纲和课程标准，并组织部分同类专业的学校负责编订专业教材。1954年11月，新中国第一个《高等学校专业目录分类设置（草案）》出台，该草案以当时的“行业部门”作为专业划分的依据，共设40个专业类和257个专业。此外，在新中国成立初期开展的大规模院系和专业设置的调整中，我国建立和发展了一批高等工业学校，以培养应用性人才为办学目标，其专业建设和人才培养具有明显的职业定向性，相当于目前的高等职业教育。但这些高等专科学校属于普通高等教育体系，在专业设置上，也是按照普通高等学校的模式来设置的。总体趋势上，有研究指出，我国高校的专业设置从解放前的“无计划、大口径型”到新中国成立初期的“有计划、窄口径型”再向“有计划、宽口径型”过渡。
（二）规范调整（1980-1998年）
（三）丰富提高（1999-2010年）
（四）特色发展（2011年至今）
回顾已有研究文献，职业教育专业建设研究在不同时期由于职业教育存在形式和发展层次等方面的不同，体现出阶段性变化的研究特点。综合而言，可以认为，职业教育专业建设的研究起步于20世纪50年代，伴随着新中国职业教育事业的实践调整经历了初步零星的探索；探索于20世纪80年代，研究人员开始注重系统的反思，总结以往教育发展中的得失经验，并就新形势下教育改革的思路与方向建言献策；发展于20世纪90年代，包括开始学习介绍国外专业建设的经验，拓宽研究视野，结合实际调研进行典型案例剖析；兴盛于新世纪初期，研究队伍、研究主题、研究论点、视角方法等不断丰富拓展，呈现百家争鸣的研究发展态势；深化于新世纪第二个十年间，在经历了前一阶段的研究繁荣之后，在初步占有大量研究资料的基础上，更加强调研究过程的规范性，提高研究结果的科学性和说服力。尤其是“十八大”以后，随着中央政府的高度重视，国家顶层设计的科学布局，产教融合工作的不断深入，中国特色职业教育的稳步探索，专业建设研究在借鉴、审视与反思的基础上更加注重结合我国现实，走向寻求本真的特色发展之路.
二、职业教育专业建设研究的主题与内容论点
（一）职业教育专业的属性与专业群研究
1.专业的职业属性。一般认为，普通高等教育中的专业侧重于从学科分类的角度进行划分与设置，而职业教育的专业则更加强调其职业属性。专业与职业的关系辩证的体现为两个方面：一是如何将众多的社会职业转化为专业门类；二是专业的人才培养如何适应复杂多变的社会职业。以历史发展的视角考察，职业教育发端兴起后，就成为近代教育制度的组成部分，但其是相对于普通教育的专业教育，又区别于高等教育的专业教育，是培养社会所需要的特定劳动部门的专业人才，其目的在于“利用已掌握的规律，实现各种劳动所预期的成果”。因此，职业教育是一种职业性专业教育。
（二）职业教育专业设置与结构调整研究
已有研究主要从职业教育与地方经济发展的关系视角出发，分区域或市县研究专业设置与经济发展和产业结构的对应关系，分析专业设置的数量和覆盖面、专业的冷热和重复设置等现象。综合来看，通过对我国地方职业院校专业设置情况的分析比较，一般认为主要存在的问题有：专业重复建设、同质化明显；专业数量庞杂，难以形成规模化效应；专业特色和重点专业建设成效不明显；缺乏有效的专业调整机制等.
对此，研究人员从不同的方面提出了研究建议，如专业建设的原则上应立足市场、服务地方、科学规划和坚持特色性、集群性、可行性、前瞻性、效益性等。专业设置与调整上要建立起区域动态的体系框架，明确各方参与主体的职责，并加强一手数据收集分析，以此切实把控专业设置与运行的真实情况。专业与产业的对接方面，应密切结合地方产业结构特点或产业集群现状，适度超前产业集群发展阶段，统筹安排好区域内专业的层次结构和专业衔接问题。体制机制改革方面，有的研究者从机制建设的问题分析入手，认为应围绕专业设置机制和管理机制进行改革，以加强职业院校自身的专业建设；另有研究者从财政政策改革视角，建议引入专业分类发展制度，通过建立适当的专业分类标准和指标，将学校的专业分为相应的类别，从而建立根据不同类别的专业给予差异化的投入制度和机制，达到引导和促进学校及地方进行专业优化的目标。
（三）职业体系与专业体系协调发展研究
1.职业体系与专业体系。尽管教育中专业大类不是按照“教育水平”标准分类的，而是根据“专门化”或“学科”标准，但从1923年起，国际劳工组织（ILO）建立的《国际标准职业分类》（ISCO）对职业按照技能水平的分类与国际教育标准分类（ISCED）有关教育层次的分类相对应。可见，职业体系和教育体系之间存在着某种关联，是相互依存的两个体系。职业体系分为职业标准体系、职业分类体系和职业资格证书体系。职业教育的专业体系则包括专业设置、专业培养目标、专业课程、专业教学、专业认证与评价等。职业体系与专业体系之间的关联体现以下几个方面：职业能力要求与专业培养目标、职业标准与专业课程内容、职业工作过程与专业教学过程、职业资格证书与专业学历教育证书、职业生涯发展与专业继续教育等。职业体系与专业体系的关系密切，职业体系的发展现状是职业教育专业体系建设的基础，专业体系应紧跟职业体系的发展变化；同时，专业体系本身的优化调整又会反作用于职业体系，需要相应的职业体系的更新匹配。随着产业升级和高新技术的发展，社会职业变化加快，职业能力要求不断呈现新的综合化发展趋势，职业教育专业体系建设研究是一项常新的课题。
（四）职业教育专业与产业互动发展研究
2.产业集聚区专业产业互动。产业集聚现象在工业发达国家表现更明显，集聚为生产资源和信息的分配、流通和使用提供便利，形成规模效应。产业集聚使得各生产部门产生了对相似或同一生产链条各岗位合格人才的集中性或关联性需求。发达国家通过加强法制建设、政府调控、优化政策机制、成立专门机构等措施密切职业教育与行业企业的联系，设置社会市场需要的专业。国内一些产业经济发达地区基于集群化发展的理念不断探索创新人才培养模式，包括推动开展职教园区建设、实施职业教育集团化办学、成立职业教育联盟等，以此来推动专业人才培养与产业的互动联系。部分高职院校通过整合专业资源，建设与区域支柱产业发展相适应的特色专业学院，进一步优化专业结构，密切专业与产业的联系，提高专业服务产业的能力。
（五）专业认证与评估制度体系建设研究
三、职业教育专业建设研究的不足与未来展望
专业建设是职业院校特色发展的关键所在，对学校的发展起着至关重要的作用。而且在我国，专业不仅承担着学校组织教学工作的中心，还作为教育行政管理的基本单元，发挥着宏观调控的功能。因此，专业建设意义重大且影响深远，反思已有研究的不足，聚焦新时期研究的重点领域，以支撑未来专业建设工作更好地开展。
（一）研究不足
我国职业教育经过多年的建设发展，专业建设工作方面也取得了较为突出的成绩，适时研究颁布了新的中、高等职业教育的专业目录，有效指导并规范了专业建设的发展。但结合现状来看，专业建设研究在以下方面还有待深入。
首先，专业的存续基础。长期以来，无论是普通教育还是职业教育院校专业建设都面临一些共同的基本问题，如专业的划分依据、专业内涵的要素分析、专业设置的口径、专业结构调整的灵活性与专业发展的稳定性的关系、专业建设综合效益评估、专业的社会贡献度和价值认知与计量等，尤其是体现职业教育专业特点、支撑职业教育专业特色发展的研究还不够。
其次，专业的职能定位。专业是管控单元还是自组织体？职业教育的专业强调市场属性，密切联系产业发展培养人才，但一方面我国专业的管理体制一定程度上限制了专业的延伸和综合化发展，专业自主建设的体制没有确立；另一方面，如何实施专业群的组建和资源整合，专业与产业的协调、专业结构与产业结构适应性的标准尚未建立，使得专业的功能难以有效发挥。
第三，专业的建设模式。从专业建设自身来说，不同的专业在人才培养定位、产教融合的形式、课程教材建设、实践教学组织实施、专业建设质量监控评价等方面应各有特点和建设规律，不宜概而论之。在现行专业目录分类的基础上，规划研究不同专业大类的建设特点、模式与机制，未来在专业群化发展趋势的推动下，专业规模化、综合化的方向明显，但就如何科学开展专业群建设尚需要理论研究的深入探索。
第四，专业的层级衔接。随着现代职教体系的建设完善，职教层次逐步上移发展，不同层级教育间的专业衔接问题日益显现；而且对于同一层级的专业之间，专业集群化发展趋势明显，专业建设规模不断扩大，专业群内部的专业如何协调也需要认真研究。
第五，专业的特色发展。一方面，就目前的现状而言，专业重复建设问题始终存在，专业与产业如何协同发展更是理论难点，因此专业结构优化与动态调整机制等难点问题仍需深入；另一方面，对于新建或转型发展的院校，其在专业建设上如何凸显职业教育的专业建设特点，以与普通教育相区分，彰显职业教育的类型特征。
（二）研究展望
2.加强高水平专业的特色化研究。经过多年的政策推动，加强高等职业院校的专业建设，整体提升专业发展水平，切实增强专业的建设水平和核心竞争力仍然是当前面临的重要而又迫切的任务，包括继续开展骨干和重点专业建设，建设高水平专业，探索本科层次职业教育的专业建设，提高专业的技术协同创新能力等新型议题。尤其是在高水平专业建设的研究与实践方面，目前在省市层面，还没有建立起面向未来的职业教育高水平专业建设的引导与推进机制。为此，在职业教育“双高”计划的建设背景下，落实《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，阐明高水平专业的资源条件、内涵特质、建设机制和评价标准等，指导高水平专业建设计划同步实施。
3.开展专业建设的机制标准研究。专业建设标准是指导专业规范建设、深化学校内涵发展的纲领性文件，应涉及对专业建设定位、专业建设目标、课程建设标准、师资建设标准、专业要素建设标准、专业教学实施标准、专业质量评价标准等内容做出规定，是保障和提升职业教育人才培养质量的重要依据。目前，专业建设标准仅在部分院校内部开展探索，还没有形成系统性和规范性的制度文件，国家仅出台了部分中高职专业的教学标准。可见，专业建设标准研究亟待开展。加强专业建设的过程管理和质量评估，研究制定科学合理的评估指标体系，乃至研究探索新型专业分类设置与管理体系，以协同职业体系发展，将职业教育专业建设研究工作推向新阶段。
4.重视专业建设的经验模式研究。一是总结典型经验。加强专业建设的案例研究，选取专业建设成功案例，围绕专业人才培养目标、模式、课程、教学等方面研究总结，突出专业的优势、特色，反映专业建设的标志性成果，整理形成专业建设的典型经验，丰富同类研究成果。二是发掘特色模式。积极深入实践产教融合的人才培养模式，并结合专业实际不断创新。在广泛合作的基础上，借助中外合作办学项目为载体，吸收国外专业建设经验，推进高水平专业建设，提炼形成具有国际水准、地方特色的专业发展模式。三是资源输出研究。协同“走出去”战略，输出先进专业建设理念，发挥专业的纽带作用，输出高水平课程、教学和技术服务资源，开展共享型专业课程教学资源库建设等研究，加强“一带一路”沿线国家的交流与合作，持续扩大我国职业教育的国际影响力。
篇2改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视
【出处】《中国职业技术教育》2018年第28期
一、课程改革的阶段化特征
（一）改革开放初期：侧重文化理论知识的教育和学习
改革开放以后，我国职业教育开始恢复发展，大批普通中学被改办成为职业学校。20世纪80年代初，为满足改革开放后部分地区经济发展对高技术人才的需求，国家教委批准成立了部分短期职业大学。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“积极发展高等职业院校”，进一步促进了一批职业大学的发展。这一时期的职业教育受苏联模式和学科中心课程观的影响，采用与普通教育相同的学科体系来设置课程。职业学校注重文化知识和专业理论知识的传授，职业大学的课程体系基本也是沿用普通专科院校的课程，课程内容远离工作岗位的实际需求，学生在校期间的学习储备与社会需求之间不相匹配。
（二）20世纪90年代：加强实践教学，鼓励企业参与
这一时期，无论在国家政策层面还是职业院校的实施层面，课程实施的重心由重视理论教学逐步向扩大实践教学转移。主要表现在三个方面：一是精简课程门类，课程内容的选取以满足职业岗位需求为准；二是重新调整教学计划，增加实践教学的课程时长，并保障实践落实。三是吸引行业企业等社会力量参与，以获得更多的社会支持。
（三）21世纪：实施职业素养教育，提高综合职业能力
21世纪以来，在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，职业院校开始了新一轮课程改革。2000年，教育部印发《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，开始注重对学生能力培养的教育，要求“把知识传授和能力培养紧密结合起来”。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》指出：“努力把职业道德培养和职业能力培养紧密结合起来……注重加强德育实践活动。”2008年，《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“全面培养学生的综合素质和职业能力，提高其就业创业能力”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再次明确“科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”。这表明国家在要求进一步提升能力培养的同时，将学生的综合素质放在了更加重要的位置。综合来看，21世纪以来，在借鉴前期经验的基础上，我国职业教育课程改革更多地呈现出自主性与创新性，各地根据实际进行了改革探索，形成了具有一定中国特色的职业教育课程话语体系。
二、国外课程模式的引入和借鉴
（一）双元制课程模式
20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国“双元制”产生了浓厚的兴趣。从20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上通过多种形式借鉴德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和试验，主要有三种类型。一是双元制模式企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的“原型”试验；二是在教育部和地方政府的支持下，在苏州、无锡等城市开展的区域性探索；三是从1993年开始，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。
（二）MES课程模式
MES是国际劳工组织在20世纪70年代初研究开发出来的一种课程模式。这种模式自20世纪80年代开始推行以来成效颇丰，被认为是一个不同发达程度的国家和地区都能采用的培训方法。20世纪90年代，我国职业教育在“借鉴国外先进经验”的政策要求和劳动部的极力推动下，在我国沪、津等地进行了试点，并明确要求在企业的岗位培训中逐步推进。MES课程模式的优点是比较灵活，模块的划分与叠加简单易行，具有较强的适应性。且突破了传统模式的束缚，一定程度上转变了我国职业教育课程中存在的重理论知识、轻实践操作的思想。
（三）CBE课程模式
1989年开始，国家教委陆续组团赴加拿大学习先进职业教育思想与经验。随后，在国家教委的主持下，加拿大国际开发署资助设立了“中加高中后职业技术教育项目”。1991年，该项目在成都举办了第一次DACUM讲习班，开始将能力本位的教育思想和课程模式正式引入国内。CBE采用的是由专业委员会负责实施的DA-CUM课程开发法，以职业分析为起点，以能力培养为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练和技能掌握。这种课程开发方法很大程度改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，要求校企合作进行课程开发，具有很强的操作性。CBE课程模式的引进，让当时的职业教育办学者耳目一新，尤其是在我国的上海和江苏等地得到了深入的实践。
（四）BTEC课程模式
BTEC是英国权威职业资格考试和颁证机构之一——英国商业与技术教育委员会的简称，其主要任务是课程的开发、教学大纲的编写及国家职业资格证书的颁发。BTEC课程就是对该组织开发并操作运行课程的简称，从事BTEC课程开发的人员中，有2/3来自企业界。该模式把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点，将通用能力和专业能力一起列入教学目标，强调通用能力的培养。采用的是模块化的课程结构，不仅能及时反映新知识、新工艺和新技术的要求，增强教学内容的适用性，而且易于满足不同学生的要求。
（五）TAFE课程模式
（六）学习领域课程模式
20世纪90年代，德国不来梅大学技术与教育研究所与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法。学习领域课程方案遵循设计导向的现代职业教育指导思想，以培养学生具有建构工作世界的能力为目标。学习领域课程方案是根据“培训职业”的典型工作任务开发出来的，每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。一般来说，一个职教专业的课程由10～20个学习领域组成。在我国，自2006年开始进行高职示范校建设以来，学习领域课程逐渐成了国内课程改革的主要模式，对我国职业教育课程改革产生了重要影响。
三、国内课程开发的理论与实践
改革开放后，我国许多职业教育专业课程事实上只是普通教育专业学科内容的简化，然后添加部分实践课程，形成了传统的学科式课程模式。20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建开始尝试职业分析导向、能力本位课程模式的实践，为建构具有中国特色的职业教育课程模式奠定了基础。
（一）“三段式”课程的开发
“三段式”课程模式将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类，是一种学科系统化的课程。其特点是文化、专业理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课，文化课、专业理论课、专业实践课各自系统化，先学理论，再学实践。其优点是学科逻辑性、系统性很强，有利于学习者建构知识体系。缺点是以间接经验为主的教学，某种程度上加深了学科间的分离，不利于分析解决实际问题，无法满足对技术技能型人才培养的要求，是我国职业教育发展初期的课程模式。
（二）“宽基础、活模块”课程模式
（三）多元整合课程模式
多元整合课程模式是华东师大黄克孝教授在对现有各种课程模式进行比较分析的基础上，试图“集各家所长，整合成一个最优化的课程模式”。其操作构想是：采取模块化的组合形式，阶段化的进程安排，实现个性化的学习。多元整合的现代职教课程观以培养综合职业能力为目标，实施课程内容综合化，把传统学科式的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育特点的“基础、定向、专长”的三段式课程。实施以学生为主体的弹性学习制度，让学生在一定程度上可以灵活选择课程。
（四）职业能力系统化课程
就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法是2004年由北京联合大学牵头开展的教学改革课题的研究成果。在遵循能力为本的理念下，以培养技术技能型人才为目标，以任务驱动和行动导向设计课程；在教学过程中，注重以技术技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习。在能力培养上，分为职业专门技术能力和职业关键能力。课程结构分为宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程3个层次。
（五）实践导向的项目课程开发
受国外有关课程改革思想的启示，在对我国传统职业教育课程模式反思的基础上，有学者提出职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践，应从工作结构而不是学科结构中获得职业教育课程结构，而技术知识的实践性决定了职业教育课程必须以实践为中心，从而提出建立实践导向的项目课程。项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题，因而受到了部分地区院校的欢迎。但该模式的实施需要较高的环境要求，一是需要高素质复合型的师资队伍和较好的实训教学条件；二是要求学校与企业之间密切合作。因此，难以进行大范围的试验与推广。
（六）工作过程系统化课程探索
四、课程体系的构建与发展趋势
职业教育的课程及其教学是在一个与学科体系有着本质区别的体系中运行的。改革开放以来，在职业教育各项基本建设推进的同时，课程建设历程开启，随着对内涵建设的重要意义的认识日益提升，课程建设也越来越受到重视，逐步探索具有区域特点、学校特色的课程体系。
（一）课程目标
（二）课程内容
课程内容是课程的主体。教育部1979年《全日制中等专业学校工作条例》提出“学生要具有相当高中文化水平的基础上学习专业知识”，成为持续至今中等职业学校文化基础课程内容改革的底线。1998年，石伟平在《职教课程内容开发研究》一文中提出课程内容开发这一表述，主要体现为课程内容的选择、确立、组织与评价等。姜大源认为，课程内容可分为陈述性知识和程序性知识两大类，并主张职业教育课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅。黄克孝提出课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。在课程内容的选择方面，蒋乃平建议从职业活动的需要和受教育者个人生存发展的需要双重角度考虑。但“不论选择什么样的课程内容，它都必须构成严密的内在结构”。如何选择、组织并改造建立职业教育特色的课程等，成为我国职业教育实践长期致力研究解决的问题。
（三）课程结构
课程结构是课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式。“它解决的主要问题是根据课程目标设计什么课程，如何设置这些课程等。”课程结构依据其决定主体，可划分为国家课程、地方课程和校本课程；依据学生能否选择，可划分为必修课程和选修课程；依据其表现形式，可划分为显性课程和隐性课程等。
随着职业技术教育内涵的拓展，对课程概念和形式的理解也更加丰富。传统上，技术教育偏重于理论课程的学习；职业教育则以实践课程为主，强调生产实习。随着高新技术的发展，技术创新与应用既需要职业教育课程又需要技术教育课程，职业技术教育的课程结构在不同时期、不同地区、不同层次乃至不同院校应呈多元化发展的趋势。
（四）课程实施
（五）课程管理
（六）课程评价
五、课程改革的成就、问题与建议
（一）主要成就
1.开发专业教学标准
长期以来，我国职业教育在专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出要逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，并先后于2010年和2012年启动了高等职业学校专业教学标准和中等职业学校专业教学标准的建设工作。2012年12月首批涉18个专业大类的410个高等职业学校专业教学标准发布。2014年5月，首批涉及14个专业大类的95个中等职业学校专业教学标准颁布，同年12月，第二批涉及16个专业类的135个中职专业教学标准公布。国家专业教学标准的颁布与实施对于加强职业院校专业建设和课程建设，全面提高职业教育质量有重要意义。
2.开发专门教材
新中国成立初期，职业教育没有统一独立的教材，中专的系统教材规划与建设始于1961年。职业高中教材建设于20世纪80年代起步，普通文化课教材统一由国家教委组织编写，专业课教材实行由国家和地方相结合的方式。20世纪90年代，我国中等职业教育已初步建立起品种齐全、结构比较科学的教材体系。1998年，“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”工程启动，职业教育课程改革和教材建设基金设立，课程改革和教材建设规划实施，全国性教材改革开始进行。2000年，教育部《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》要求推动教材建设规范化、制度化的管理体制。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求重点建设好3000种左右的国家规划教材。在新一轮的教育教学改革中，教材建设仍是重点，并由教材建设向教学资源建设转变。2017年，《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》提出“统筹规划课程与教材建设，对接最新行业、职业标准和岗位规范”，教材与行业、职业标准和岗位规范的连接更加密切。
3.建设精品课程
2003年，教育部启动了高等职业教育国家精品课建设项目。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作若干意见》将原来提倡的开发“新知识、新技术、新工艺和新方法”课程提升到“推进精品课程的建设”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求：“大力推进精品专业、精品课程和教材建设。”2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》确立了高等职业教育精品课程建设规划。“十一五”期间，国家启动1000门工学结合的精品课程建设，带动地方和学校加强课程建设。截至2010年，国家精品课程建设项目共立项建设1022门国家精品课程，通过国家精品课程资源网面向全社会发布。各职业院校在课程改革中也积极进行资源库建设，旨在为课程的实施提供丰富的资源。
4.规范课程设置
（1）课时比例。2000年，教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的附件《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》规定:“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%。”同年，教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中则规定了中职学校文化基础课程与专业课程的课时比例。2008年，教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“加大专业技能课程的比重，专业技能课程（含顶岗实习）的学时一般占总学时的2/3。2009年《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确了专业指导课程占2/3，公共基础课程占1/3的要求，并进一步细分了顶岗实习的要求。
（2）课程类型。2001年，教育部《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》规定“中等职业学校德育课分为必修课程与选修课程两部分。必修课程包括职业道德与职业指导、哲学基础知识、经济与政治基础知识、法律基础知识等四门课程”。2009年，《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》规定：“课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类”“公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他选修公共课程”，专业技能课程“采用基础平台加专门化方向的课程结构”。
5.建设专业教学资源库
（二）存在的问题
1.现有课程模式方法的局限
纵观我国职业教育课程改革的发展历程，我国首先是沿用传统的“三段式”课程模式，“三段式”课程强调知识体系的系统和完整性，有利于对理论知识的学习，但并不利于对技术知识的掌握，不利于学生职业能力的形成。在CBE等课程模式的引入、实践过程中，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师确立了职业教育应以培养学生的职业能力为核心的目标，这有助于打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。但这种方法也受到了部分质疑：首先，在职业分析过程中将所观察的工作行为分解为具体的能力点，虽然有利于单项技能的获得，但是忽视了劳动的整体特性；其次，工作过程导向的课程体系开发通过典型工作任务的分析，将典型工作任务转化成为相应的学习领域，在此基础上形成课程，避免了能力分析过程的复杂和易遗漏等缺点。但作为一个专业的课程体系，其还包括了非专业的、不能工作过程化的课程，这些课程并不适合通过工作过程导向开发技术来完成。
2.缺少对边界和应用条件的澄清
行动导向的职业教育课程体系是对学科体系的解构和对行动体系的重构，并由此产生了技术知识和工作过程知识，具有情境性、与职业活动紧密联系等特点，但项目课程更适用于工作过程具有流程化并且工作任务容易被描述的工科类专业，而目前多数学校的实训中心还是按照学科化课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系。其次，学习领域课程是高度专业化的技术性活动，需要较高的环境条件。但在已有的课程改革实践中，改革往往寄托于院校自身，课程改革完全依赖于校长个人的课程领导力和教师的参与性与理解能力，甚至出现人为简化或者删除典型工作任务分析环节、课程内容与工作体系无关，或者课程改革只限于编写教材，而现实中的实践教学无法实施等问题.
面对实践中的种种问题，有学者就课程改革的基本问题进行了反思，指出我国课程改革存在价值取向模糊、课程改革内容不明确等问题。对什么是职业教育、职业教育应该培养什么样的人、职业教育应该教授什么知识、哪些知识对职业最
具有价值等基本问题认识不清，因此对课程改革的方向、教学内容的选择和组织，以及按照什么标准和方式对所选择的教学内容进行组合等问题无法有效解决，造成职业教育课程改革的实践缺乏明确的理论指导，课程改革难以突破。
（三）发展建议
课程改革是为经济社会行业企业和技术人才成长服务的，是一项系统工程，既需要政府的管理引导，行业企业的参与建设；也需要教育科研工作的引领，还要依靠职业学校在教育教学中落实。
1.从专业大类的角度寻找课程模式
每种专业都具有不同的特点，这决定了对不同专业需要应用不同的开发模式，应根据不同课程开发模式的适用范围和基本流程进行选择。如DACUM法适用于工作岗位明确的职业课程或专业培养方案的开发；以典型工作任务进行能力分析的BAG法则适用于工作过程明确的职业课程或专业培养方案的开发。不同院校应在已有课程理论模式研究的基础上，以专业能力培养为目标，根据自身办学性质、功能和具体专业特性，对以能力为本的专业课程体系开发进行不断的尝试探索。针对中职和高职，不同的大类专业，不同的课程类型，以及不同经济发展水平的地区，要结合实际分析，建立分门别类的发展框架。其实，每种通过不同的研究与实践提出的课程开发模式都有其优势和应用的局限，随着时代的变化，其应用条件也会发生改变，要不断总结吸收已有的经验，进行灵活的、侧重的或综合的方法创新。
2.促进行业企业参与课程开发与建设
3.提高学校课程改革的研究与实施能力
首先，深化我国职业教育的课程改革，必须解决课程开发的方法问题。应组织有关力量对目前职业教育课程开发的基本方法进行深入系统的比较研究，把有关课程改革的理论模式、开发方法、操作流程等研究清楚，才能有助于选择出有效的方法。其次，树立积极的课程开发价值取向和课程内容观念。课程开发与课程教学活动都是在某种观念的支配下进行的，如果没有对课程的正确理解，就不可能预设、转化和实施课程。如果我们连为什么教、教什么最有价值等问题还没理清，再好的方法也难以发挥作用。再次，提高课程的实施人员，尤其是教师的课程开发技术水平，这直接关系到课程改革的质量。应切实加强对教师进行职业教育课程开发技术与方法方面的培训，使其真正成为课程改革前线的开发专家和实践能手。