导语：如何才能写好一篇中小学智慧教育平台建议，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
研讨会上，成都市信息化特色校代表――成都七中初中及盐道街小学，分别介绍了学校智慧校园建设的理念、发展现状及存在的困惑、问题。其中盐道街小学建校近百年，是全国现代教育技术示范学校，该校的智慧校园建设理念及信息化典型应用方面的经验深深启发了其他与会学校代表，众学校信息化负责人纷纷表示，在智慧校园建设方面要努力奋进，向盐道街小学看齐。
本次研讨会，华硕电脑中国商用业务中心詹正合总监带领包括产品、解决方案及技术等骨干人员在内的强大团队参与，为本次研讨会提供鼎力支持。华为在了解成都普教领域信息化建设具体情况、需求的同时，为各学校智慧校园建设提供必要的建议、疑难解答等技术服务方面的支持，踏实服务成都普教信息化建设。
华硕教育云以学校应用为核心，还延展到家庭及政府（管理机构）应用，实现政府机构对教育信息化管控的同时，让“家、校”联合，通过这一资源整合，促进了教育效能的最大化实现。
华硕教育云的提出，依托于教育信息化发展、应用需求的现状，以各级各类学校及管理机构的具体应用为导向，非常值得肯定。在这一计划提出的2012年，刘延东国务委员在全国教育信息化工作会上提出我国要在“十二五”期间，重点建设“三通两平台”的教育信息化目标，华硕教育云计划应运而生，也必然会在教育信息化领域有着广阔的发展空间和强大的生命力。
研讨会的主题讨论环节，与会学校的信息化主管们就各种建设问题同华硕电脑代表进行了广泛的交流。成都信息化名校――盐道街及泡桐树小学负责人，首先对华硕电脑在教育信息化方面的付出及华硕教育云给予了积极的评价和认可，之后就虚拟化应用等问题详细咨询了华硕代表，双方你问我答，交流深入，龙泉实验小学、成都七中、成师附小、石室联中等中小学代表也纷纷参与，研讨气氛热烈融洽。
我国当前基础教育课程改革，是以行政手段强力推进的。承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校，在师范生培养和中小学教师继续教育方面围绕基础教育课程改革的核心内容，在提升中小学教师教育理念、教学研究能力等方面发挥了积极的作用。但以大学为主导的中小学教师培训，无法满足当前中小学教师的专业发展需求。首先，培训机构、教育行政部门、学校相互脱节，致使教师培训工作落实不到位。高校教科研机构做培训项目，教育行政部门管制度、经费，学校管人员。中小学教师在被动状态下参训，学习动力不足，部分参训教师有较重的教学工作，甚至担任毕业班的教学，心挂两头，无法静心学习，导致培训效能不高。其次，中小学教师已厌倦那种满堂灌的专家讲座，希望能有更多的理论联系实际的观摩教学活动等培训内容。中小学教师对由大学教育学者所扮演的“专家”角色，表面上尊敬有加，实际上心里不服。
历经十年课改，中小学教师在理念与行为方面发生了深刻的变化。特别是在一些优质学校，既有丰富实践经验又具研究能力的教师日渐增多。他们不满足于专家居高临下的单向式理论灌输，不满足于学者蜻蜓点水式的课堂评价，而是希望教授们重视鲜活课堂与“实践智慧”的研究，希望建立一种相互尊重的、平等对话的关系，在双方的合作共生中解决中小学课堂教学、课程开发、课题研究等问题。
20世纪80年代以来，欧美国家兴起大学与中小学结为伙伴合作探索教育发展的热潮。这种共生的院校协作，简称U-S合作，即University-School合作。在我国，课改为大学与中小学开展教研合作提供了广阔的空间。2001年5月，首都师范大学教育科学学院与北京市教委合作共建，率先在内地尝试以中小学为基地的教师培训方式。
2009年12月，在地方政府的推动下，永康中学成为浙江师范大学附属中学，双方建立责任共担、权益共享、优势互补的平等互助的合作伙伴关系。2012年12月，双方再签深化合作协议。2013年12月，浙江师范大学教师教育学院与永康中学签署开展合作教研协议，标志着U-S合作教研的日臻完善。2014年1月，浙江师范大学开始在杭州、衢州等地复制永康中学的经验，目前已经形成了10余所以开展合作教研为主要形式的附属学校，并组建了浙江师范大学附属中学联盟。
二、U-S合作教研的特点
（一）目标明确
促进教师专业发展始终是U-S合作教研最基本的内涵与目标。合作教研一方面在实践中让大学教育学者有机地融入中小学传统的教研活动之中，在以中小学教师为主体的前提下，大学教育学者协助教师进行教学的反思与重建；另一方面也是为了增强大学教育学者的研究能力，通过教育研究实验基地、师范生教育实践基地促进大学教师的发展与师范生的培养。
（二）关系明确
双方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起来的以协议形式表述的合作关系。关系一旦确定，双方均受各自承诺的约束，承担和履行各自的责任和义务。协议明确规定大学及具体指导者、中小学校长、教师的角色分工，使其各尽其职、各就其位。
（三）载体明确
搭建合作平台，以课堂学习研究为主要载体开展教研活动。在课堂学习研究情境中，由中小学教师选定某节课，由大学教育学者所组成的研究团队和教师们一起备课，采用同课异构等形式施教，共同观课、集体评课，通过系统反思，达到改善课堂教学的目的。
三、U-S合作教研的形式
合作教研的内容与形式是相辅相成、互为一体的，形式为内容服务，是内容的载体。其主要形式有：
（一）教师发展学校与教师差异化培训模式
面向中小学的教师教育要解决学校不同发展层次的教师专业发展的问题，需要建立教师差异化培训模式。大学在中小学设立教师发展学校，派遣教育学者开展有针对性的教师专业发展辅导培训工作。
1.学科教师轮训
以学科教研组为单位，采取在本校讲座培训、课堂诊断，外出观摩、互动学习等形式，对教师进行教育理念、课堂教学、科研能力培训，并鼓励教师撰写“经验+反思”式的教改论文，促进教师教育教学研究能力的提升。
2.不同发展层次的教师培养
根据不同发展时期的教师特点，有针对性地开展教师培养工作。在学校建立青年教师协会，组织年龄在35岁以下、教龄在8年以下的教师参与读书、论坛、备课磨课等活动；聘请经验丰富的教师、班主任担任师范生的实习指导老师；选派学科骨干参加由浙江师范大学组织的国培、省培项目培训。
3.管理能力培训
对学校中层管理人员、班主任进行实务培训，以促进学校和谐发展、学生健康发展。
（二）课改工作室与创新课堂教学模式
永康中学设立由浙江师范大学派遣的教育学者郑逸农教授领衔的“非指示性”课改工作室，以传帮带的形式在各学科推行“先生后师，面向全体，三多三少”等课堂教学理念。
1.开展课堂教学诊断
浙江师范大学教育学者、研究生和各学科教师开展课堂教学调查，形成分析报告，共同商议提高课堂教学效率的对策。
2.创新课堂教学模式
以“非指示性”教学理念为指导，推进课堂教学改革，推出适合学校实际的课堂教学模式。目前已经取得了阶段性成果，语文与数学的两个课堂教学模式名列金华市教育局公布的50个经典课堂教学模式之中。
（三）学校共同体与区域教育发展模式
以永康中学建设为样板，推动区域教育发展。在永康中学教育共同体的框架下，与所属五所农村初中一起开展合作教研活动。
1.聚焦课堂，专题研究
在农村学校开展“一日教研”“半日教研”活动。“半日教研”，一般由永康中学教师与来自农村学校的教师进行同课异构，大学教育学者、市教研室教研员、学科教师一起进行评课，解决课堂教学中存在的问题。“一日教研”，在“半日教研”的基础上增加一小时的专家讲座和一小时的互动交流。一次活动，有针对地探讨某个具体的教学问题。
2.示范引领，发展共赢
在永康中学举办开放式的教学研讨周活动，邀请知名教育专家、品牌教师前来讲学、讲课。这样，当地教师在家门口就能听到一流的报告，观摩到一流的示范课；大学的教育学者能在课堂和教师身上汲取素材充实自己的研究；师范生也能在合作教研中获得更多的指导与体验的机会。
四、U-S合作教研促进教师专业发展
合作教研将教学研究下移到基层，贴近学校的发展需求，有效地解决了教师专业发展中存在的问题，促进了学生、教师与学校的发展。
（一）改善了教师的课堂教学
合作教研要解决的是课堂教学的低效问题，帮助教师实现“有效教学”。教师的课堂教学体现了“三多三少”（归纳法用得多，演绎法用得少；方法引导多，知识堆砌少；学生学得多，教师教得少），落实了学生的“两单”（预习单、评价单），实现课堂效益最大化的追求。
（二）提升了教师的听课、评课能力
合作教研实现了专家与教师、教师与教师之间的平等交流，在磋商与互动中提升了倾听与表达的能力。
（三）促进了教师的课题研究能力
过去，教师虽有课题研究，但层次低、创新少，在与教育学者的互动中，教师们学会了对教学经验进行总结与反思，“问题即课题”的意识明显增强，专业底气增强，课题立项的级别与成果档次明显增强。
五、需要注意的几个问题
（一）在U-S合作教研中，中小学校长的作用非常重要
（二）大学的教育学者要与教师做好有效沟通
【关键词】小学师资；综合素质；校本研训；发展策略
一、小学师资素质提升的研究意义
新课程改革向教师素质的全面提高提出了新的紧迫的要求，尤其在现代校本制度建设背景下的小学教师整体素质提升研究，对教师作用的认识也逐步深化，对于提高教师素质内涵的理解也在相应的丰富而深化。比如积极开展“中小学教师信息化教学能力提升途径校本研究”。主张教师的教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力乃是信息化教学能力的三大核心内容。已认真贯彻落实“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，相继研究“应用信息技术优化课堂教学”、“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术与支持教师专业发展”，此三个维度规范了中小学教师在教育教学中有效应用信息技术的准则。但是小学教师素质提升策略校本研究，却相对淡化。在这样的时代背景下，探究提高小学教师素质提升策略研究将成为本区域教育研究的一个重要校本课题。怎样才能让小学教师真正融入新课改之中，让广大小学教师在原有业务素质的基础上得到进一步提升，以提高本校教师整体队伍的专业化水平，成为我校校本研究的重要任务。
二、小学师资素质提升的研究内涵
三、小学师资素质提升的研究焦点
关键词：实践；教学管理；中小学；学生发展
目前，就黑龙江省来看（以下简称“我省”）普通中小学校建设及结构布局调整已告一段落，初中标准化建设工作和小学素质教育探索工作正稳步推进。中小学校的硬件建设普遍得到较大改善，教育行政部门及中小学校的作重点普遍由外延发展转变到规范学校管理、促进内涵发展、提升教育质量上。此外，很多中小学校正在积极探索教学管理的改革以促进课程及教学的改革。在课堂教学管理，学生评价管理，教师教学评价管理等方面也取得了显著的成就，如有的中小学课堂教学引进了以“学案导学”，“先学后教，当堂训练”的“杜郎口”模式和“洋思”模式等，学生评价制度采用各种类型的学分制，采用发展性评价方式，有的中小学引进了专业的“综合素质评价”系统；教师教学评价制度也有了成形的“教学质量监控系统”；加强了对“减轻学生课业负担”的管理，以促进学生学习的自主性等。但如从实践哲学视角审视，中小学每天都在做的教学管理工作，就会发现，在新课程背景下对中小学教学管理的研究还显薄弱，对教学管理经验梳理、提升和推广还有待增强。
1中小学教学管理有待加强的方面
2提升中小学教学管理要重点处理好两个问题
3提升中小学教学管理的对策研究
3.1加强中小学校教学思想的管理——提升中小学教学管理的基础
本文提出的加强中小学教学思想管理,应该是学校教育思想管理的核心内容,教学思想管理的责任人和实施者是校长,这里所说的教学思想管理更多地表现为校长通过各项措施与手段,不断加强对全校师生的思想引领、理念塑造、文化与意识的建构,凝炼出为全校师生所认同的价值取向、精神追求和文化导向。具体可表现在：一是要牢固树立育人为本、德育为先,大力实施素质教育,为学生全面发展和终身可持续发展奠定基础的综合育人观；二是要不断践行以人为本,合作共生,促进教师专业发展的教师队伍建设理念；三是要具备构建以校为本、自主反思、合作共享、整体提升、凸现特色的校本教研文化的文化建构意识。
3.2加强教学质量监控管理——提升中小学教学管理的关键
一是要构建立体教学质量监控体系,在组织制度上实现对教学质量的全面管理。明确责任目标。校长是学校教学质量的第一责任人,教学校长是教学质量的直接责任人。学校应成立由校长室、教导处、政教处、学科骨干教师及家长代表组成的教学质量监控小组。通过听课、检查教案、作业批改、查阅学科检测评价结果、考查部分学生等方式进行质量监控。构建学生信息反馈网。通过召开学生座谈会、学生问卷调查、学校校园网平台等方式收集学生对学科教学工作的意见和建议,及时反馈给教师,并督促整改落实。二是引入全面质量管理理念,实现对教学过程与效果的全面监测管理。为实现对教学全程、全面监控,把教学工作分解为教学过程监控及教学效果测评二个方面,注重教师教学过程的规范管理。教学过程性评价,是教学质量监控小组依据教师教学工作规范,对教师备、教、改、考、辅、评等教学过程进行评估,主要依据教师教学常规检测记载及学生评价反馈结果,关键测评点为课堂教学过程中师生表现出来的精、气、神,重点测评要素包括教师教学过程中所表现出来的方法与手段的创新性、实效性,学生学习兴趣的保有度,教师对学习习惯、方法与能力的培养等。
3.3构建校本教研文化——提升中小学教学管理的内驱力
“校本教研”即是“以校为本的教学研究”。“校本教研”是一种融学习、工作和科研工作于一体的集体性教师活动,是基于学校教师为主体进行的教学研究活动。当前,更多的教育人士开始认识到,校本教研工作开始由技术取向到文化取向的转变,实现教研文化的重建,是校本教研制度建设的重要使命,也是加速教师专业发展,进而实现学校和学生发展的关键。”校本教研文化建设可以定为位一句话制度保障,校际互动、平等对话、有效研讨。校本教研文化可以简单概况为，制度文化、学习文化、研究文化、反思文化等。
作者:邓琳单位:黑龙江省教育学院
参考文献：
[1]陈胜兵,刘鹂.主体解放追求对我国课程改革的一种文化诠释[J].教育实践与研究,2011(08):56~58.
[2]阮成武.走向共生教师教育与基础教育关系的重构[J].安徽教育学院学报,2005(02):93~97.
关键词:终身教育;教师专业发展;师范教育;学校教育;自主教育;教师教育一体化
一、教师专业发展的逻辑起点:自主教育
从传统的教师教育视角来看,师范教育、学校教育及教师继续教育(在职培训或脱产进修或自学考试)构成了教师专业发展的理论模型,只不过,这种教师教育模式之中的师范教育、学校教育及继续教育之间相互脱离、各自为政,不仅造成了教师教育的理论与实践相互脱离的弊病,而且还造成了继续教育可有可无乃至于名存实亡的尴尬现状。我们认为,师范教育、学校教育、继续教育是有共同的逻辑起点的,即教师个体的自主教育能力的培养。
首先,从动力因素来看,教师职前的主要动力在于师范,职后的主要动力在于学校,继续教育的主要动力在于社会及政府,这三种教育动力主要都出于教育对象的外部,尽管,在师范教育之中,人们也曾积极进行师范生自主教育意识的探索,但是,培养学生的自主教育意识及自主教育能力并没有在师范教育之中得到应有的重视。同时,在学校教育与继续教育之中,大多数人们还没有明确意识到培养教师个体的自主教育意识及自主教育能力的重要性及紧迫性。所以。我们认为这种教师教育模式之中唯独缺失了基于教育对象自身的教育动力。
其次,从教育的最终目的来看,任何教育组织形式的最终目的就在于个体离开这种教育环境后的自主教育意识与自主教育能力的有无及强弱。否则,这种教育组织形式对于个体的发展而言就是一种低效或无效的教育。假如师范生离开了师范后,公共性的理论知识几乎被遗忘殆尽,并且他们又没有能构建起个性化理论知识,那就足以证明师范教育的不成功;在学校教育之中的一线教师,没有能够在长期的教育教学中形成一定的实践智慧,也就充分说明学校教育在教师专业成长中的功能缺失;经受了继续教育的教师个体,没有能较好的在学校之中生存与发展,那尽管其中也有师范教育与学校教育的责任,但也说明了继续教育存在着重大的问题与缺陷。
第三,从教师专业成长来看,教师的专业反思性始终存在于任何形式的教师教育过程之中。如师范教育中,学生的专业反思性就表现在好奇、好问、好学、敢说、敢想、敢干等心理特点之中;学校教育中,个体的专业反思性表现在主动的模仿、探索、质疑、改革及创新之中;继续教育中,个体的专业反思性表现在终身学习意识及学习能力的有无及强弱上。而且,随着终身教育观念的日益深入人心,教师个体的专业成长过程必定也将伴随人的一生而存在。事实上,我们常常所说的创新性就蕴藏于个体的专业反思性之中。只有具备反思意识、反思能力及反思环境的个体才有成为创新型人才的可能性。而这又必须以教师个体的自主教育意识及自主教育能力的有无及强弱为载体。目前学界提出关于教师专业化发展的实现模式,有技能熟练模式与反思性实践模式。但是人们更多地倾向于后者;同时,教师专业发展评价主体虽然是多元的,但教师“自评”是一条认识自己、分析自我、促进专业提高的重要路径,是教师专业自主发展的内在动力机制。所以,自主教育作为三位一体的教师专业发展模式的原始起点,它不仅决定了师范教育、学校教育及继续教育之间存在着必要的共同逻辑发展起点,而且也制约着这三种教师教育组织形式的发展方向。
二、教师专业发展的理论构建维度:师范教育
师范教育作为教师专业发展的第一种教育组织形式,承担着激发与帮助师范生构建个性化理论知识的自主教育意识和能力。如学者文所说:“教学的本质是教师有目的有计划地组织学生实现有效学习的活动过程,学习者的主体意识和主体能力是教学的前提,又是教学的结果,从整体上看,成长中的学习者是从‘他主’向‘自主’的转化过程。”对此,前苏联教育家苏霍姆林斯基也认为:人一生的教育应当由教育和自主教育组成,而且自主教育所占比例应当随着年龄的增长而出现递增的趋势。
三、教师专业发展的实践智慧维度:学校教育
学校教育(中小学基础教育)作为教师专业发展的教育组织形式之一,承担着教师专业发展中的实践智慧的磨炼、生成与积累重任。事实上,“实践智慧是一种默会的知识,隐含于教学实践过程中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系,它又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。”但长期以来,学校教育在教师专业成长的作用被人们所忽视,而且“师范生的职后发展一直处在由供职单位有限负责甚至自生自灭的现状”,由此,学校教育的逻辑起点在于激发教师的自主教育意识,尽可能地促进教师实践智慧的生成。
目前,学界认为“教师的专业发展模式正在经历着转型,开始由以行为主义(刺激―反应)为基础的教师教育模式向以建构主义(情景―交流)和反思性研究为基础的模式转型,由以知识―传授型为主的培训模式向实践―反思型的发展模式转型。”这种转型的关键就在于充分认识并且利用了学校教育在教师专业成长中的重要作用。这主要是因为学校教育为师范生的实践智慧的磨炼提供了天然的养成场所,它极大地满足了师范生实践性知识的五个特征:“依存于情境的经验性知识;一种案例知识而交流并积累;以实践性问题解决为中心的综合性、多学科知识;一种隐性知识发挥作用;一种拥有个性的个体性知识。”
四、教师专业发展的终身学习维度:继续教育
从终身教育的视角来看,教师的专业成长不仅需要师范教育的理论构建和学校教育的实践智慧,而且还需要具备终身学习的意识、能力及场地。所以,终身教育作为促进教师专业成长的又一重要教育理念需要依托各级教师培训机构来实现。
继续教育是教师个体专业发展的又一重要教育组织形式,它的逻辑起点就在于激发教师的自主教育意识,它的实质就在于构建教师进行终身学习的社会平台,并且为教师的专业反思及专业可持续发展提供必要的社会资源。有人提出借鉴美国构建反思型教师培训模式的做法来改进我国的教师职后培训模式,其本意就在于对于我国教师继续教育中忽视教师的自主教育意识及专业反思能力有了比较清醒和深刻的认识。在2006年举办的首届“中国教师培训论坛”,明确提出“教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提,构建立体联动的学习型组织是教师培训的重要平台,使教师成为主动的探究者是有效能教师培训的共同信念。”这也充分说明了继续教育应当以促进教师的自主教育意识和专业反思成长能力为逻辑起点的必要性。
五、教师专业发展的立体空间模式(教师教育一体化的理论模型构建)
通过以上分析,我们可以得到以下几点结论:
首先,终身教育视角下教师的专业发展模式是一种立体的空间模式。这种立体空间模式包括师范教育、学校教育及继续教育三个方向维度,而自主教育则是其共同的逻辑发展起点。或者说,师范教育、学校教育及继续教育伴随着教师个体专业发展的终生而存在,并且这三种教师教育组织形式都应当以对教师个体的自主教育的意识及自主教育能力的培养为逻辑发展起点。
其次,师范教育的核心在于个体个性化理论知识的构建;学校教育的核心在于实践智慧的磨炼、生成及积累;继续教育的核心在于终身学习平台的构建;理论构建性、实践智慧性及终身学习性代表了教师专业反思的自由发挥的三种具体表现形式,即自主教育的核心在于专业反思性的保存与发挥。而且,理论构建性、实践智慧性及终身学习性的内涵依据个体的不同情况及不同阶段而有不同的表现与变化。
第三,不仅师范教育、学校教育及继续教育之间均存在着一种相互联系、互相制约的辩证统一关系,而且它们与自主教育之间也存在着这种哲学上的辩证统一关系。对于师范教育、学校教育及继续教育之间的辩证统一关系已是众所周知之事,此不再予以赘述。单就它们与自主教育之间的关系进行概述。一方面,师范教育如能积极协助学生进行个性化理论知识的构建,学校教育能磨炼出个体的实践智慧,继续教育能为个体的终身学习构建起必要的平台,那就势必对自主教育的专业反思性的发挥有着比较大的保存与激励作用,反过来,假如自主教育之中的专业反思性得到比较好的培养,那么这就有利于师范教育之中个性化理论知识的构建、学校教育之中实践智慧的生成及继续教育中终身学习意识的激发。
总而言之,终身教育视角下教师教育一体化的理论模式呈现出一种以自主教育为坐标原点(O),以师范教育(X)、学校教育(Y)及继续教育(Z)为三条坐标轴的立体空间模式结构(见图1)。
在终身教育的时代背景下,我们应当以为师范教育、学校教育及继续教育为主要教师教育形式来积极促进教师个体专业发展。
参考文献:
[1]袁奋光.我国重点师范大学应逐步实现“三个转型”[J].高等教育研究,2005,(1)58-59.
[2]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[J].中小学管理,2005,(2)46-47.
[3]张爽.素质教育背景下人的发展与培养[J].中国教育学刊,2007,(11)13.
[4]陈明选,王健,周萍,戴荣.全国高校教育(科学)院长工作研讨会纪要[Z].教育研究,2007,(3)94.
[5]陈望波,马珍萍,赖志群.师范教育实践连续性建构之研究[J].中国成人教育,2007,(22)2.
【关键词】中老年教师研修方式调查对策
一、调查的背景
随着课程改革的继续深入,在课程内容、教学方式、教学评价等方面,对一线教师提出了更高的要求,在职教师的继续教育方式和模式的改革也到了关键期。温州市瓯海区中小学的中老年教师(35周岁以上)约占35%左右,在学校担任重要角色。虽然他们教学经验比较丰富,但他们在思想上面临新理念的冲击,在实践中遇到许多新的困惑和困难。同年轻教师相比,他们更加需要通过研修培训来更新自己的知识,增强教学理论水平,提高教学实践能力。
优质教育需要优质教师,需要优质培训,培训中最不容忍“豆腐查工程”。为了更好地利用和优化已有的教育资源,探索有效的研修培训方式,我们对温州市瓯海区中老年教师(35周岁以上)研修方式进行调查。调查表参考浙江省首期教研员培训中的一张模板,请教专家进行修正设计而成。我们随机抽查了初中和小学各五所学校,其中省示范小学一所,乡镇中心小学和村小各二所,市示范初中一所,街道初中一所,农村初中二所,民办初中一所。共发放150张调查表,回收131张,有效131张,其中小学教师61人(男16人、女45人),初中教师70人(男44人、女45人)。对调查结果进行分析,供研修活动组织者参考。
二、结果与分析
1.有效促进中老年教师专业成长的研修方式类型
表1表明:有效促进中老年教师专业成长的研修方式类型的选择排序是经验案例类占61.8%、现场分析类58.8%、同行座谈类57.3%、专题报告类18.3%和研修作业类12.2%,男女中老年教师的选项差异相近。说明中老年教师在专家引领、同伴互助、自主研修三种形式的校本研修中,认为有效的研修是同伴互助形式,如经验案例类、现场分析类和同行座谈类。同伴之间经历相近,经验相仿,能易于沟通、易引起共鸣和深度交流,效果自然较好。
表1有效促进专业成长的研修方式类型选择一览表n=131(男60女71)
2.专题报告类型中有效研修方式的选择
表2表明:中老年教师在专题报告类型的有效研修方式的选项中,有53.4%选择专业授课,如针对学科专业的培训授课等等;有45.8%选择专家对话,如针对新课程教学实践的困惑与专家直面对话;有35.9%选择专题讲座,如专家的新课程理论、通识、教学方法等专题讲座;有30.5%选择专题论坛,如结合专题进行阐述交流碰撞等。说明中老年教师离开校园较久,学科专业知识比较陈旧,难以适应新课程背景下的课堂教学,需要学科专业知识的更新,需要与专家交流新课程教学实践的困惑,寻求解决的办法。
表2专题报告类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)
3.经验案例类型中有效研修方式的选择
表3表明:中老年教师在经验案例类型的有效研修方式的选项中,有64.1%选择经验交流,如教师之间的教育教学经验交流等;有46.6%选择课例研究,如对教学实践中典型的课例进行交流和研讨等;有42.8%选择案例研究,如对教学实践中经典的案例进行交流和研讨等;有40.5%选择教学设计,如对精心预设的教学设计进行交流和研讨等;男女选择的顺序差异相同。说明中老年教师还是习惯于一般的教育教学经验交流,主题不明确,目的性不强,针对性不够;没有重视把教学中的经典课例和案例进行交流和研讨,忽视教学设计的重要性,忽视对教学预设的交流。以上现象要充分引起组织中老年教师研修活动者的重视。
表3经验案例类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)
4.现场分析类型中有效研修方式的选择
表4表明:中老年教师在现场分析类型的有效研修方式的选项中,有69.5%选择听评说课,如现场听课、评课、说课,互动交流,取长补短,形成共识,写出心得等;有46.6%选择课例剖析,如现场对课堂教学进行课堂实录,并进行详细的分析、交流、改进等;有42%选择实践考察,如外出观摩学习,撰写学习体会等;有29.8选择生成智慧,如现场对预设与生成的现象进行分析、交流、讨论等。听评说课研修方式的选择远远高于其它选项,说明还是习惯于同学科之间、比较传统的交流方式。生产智慧研讨的研修方式选择只有29.8%,要引起组织研修活动者的思考。可能中老年教师对研修方式选择和认可也是比较传统的,对教学实践中预设和生成发生冲突、思考解决冲突的办法而现场生产智慧或教学机智的有效教学方法不够重视。
表4现场分析类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)
5.同行座谈类型中有效研修方式的选择
表5同行座谈类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)
6.研修作业类型中有效研修方式的选择
表6表明:中老年教师在研修作业类型的有效研修方式的选项中,有63.4%选择教学反思,教学反思,如结合平时教学实践积极撰写教学反思等;有42.8%选择课题研究,如对教育教学实践中遇见的问题进行研究探索等;有30.5%选择论文撰写,如总结提炼教育教学经验,形成教育教学论文成果等;有27.5%选择课件研制,如探索学科与信息技术整合的实践与方法等。说明中老年教师对积极进行教学反思,思考改进教学行为方法的研修方式积极认可,这是值得欣慰和肯定的。对于课题研究和论文撰写的选择,同上面的选项类似。选择课件研制的比例最低,说明中老年教师认为,信息技术作为教学辅助手段,不是教学中最重要的手段之一,对于部分学校和教师过分追求利用大量的课件来代替板书,费力费时,又不能达到高效,要引起思考。
表6研修作业类的研修方式选择一览表n=131(男60女71)
7.中老年教师对研修活动的其它要求和建议
通过提建议和要求的形式表明,有51.7%中老年教师建议要提供更多外出学习机会和多参加研修活动,有20.7%中老年教师建议学校要建立有效激励评价制度。34.5%中老年教师提议,研修活动要有效性和针对性。有20%多的中老年教师建议组织研修活动时要多进行教学经验交流,多加强理论结合实践,多加强专业引领,加强教学方法研究,搭建平台让中老年教师展示教学经验和特色等。
三、建议与对策
1.要建立中老年教师研修机制
教育行政部门和业务部门要建立中老年教师专业成长的研修制度。中老年教师是学校一支特殊群体,也是学校的骨干力量,对中老年教师的研修活动要一视同仁,要形成“合力”。如在经费上要有保障,在外出学习培训上要同待,在在职继续教育评价上要加强等。
2.要创设适合中老年教师的研修方式
[1]体育(与健康)课程标准研制组编写.体育(与健康)课程标准(实验稿)解读[S].湖北教育出版社,2002,5.
[2]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社.
[3]朱万银.学校体育校本研究方法论析(上)[J].中国学校体育,2007,(3).
[4]朱万银.学校体育校本研究方法论析(下)[J].中国学校体育,2007.(4).
2015年度吉林省电教工作会议于3月4日在辽源市顺利召开。本次会议的主题是贯彻中央电教馆和省教育厅2015年教育信息化工作要点，部署我省2015年电教系统教育信息化重点工作。会议由省电化教育馆陈钺副馆长主持，省电化教育馆领导班子及部门负责人、省内各市（州）电教馆馆长、专家，以及辽源市四个县区的电教人员近50人参加了会议。
辽源市教育局副局长陈鹏在会上致辞，并介绍了辽源市教育信息化工作取得的成果和下一步的发展规划。省电教馆刘忠民馆长对2014年全省电教工作进行了总结回顾，并对2015年重点工作进行了部署。他强调：2015年重点工作要以建设省教育资源公共服务平台并创新平台应用方式和有效机制为引领，发挥全省电教战线合力，引导优质数字教育资源的共建共享、促进应用模式创新、推进信息技术与教育教学的全面深度融合，提高教育质量，促进教育公平，使教育信息化在推进教育领域综合改革进程中发挥更大作用。
省电教馆在新学期伊始即召开全省电教工作会议，并首次尝试了应用移动终端的新技术进行全程会议交流，希望以此次会议为新的起点，带动全省电教战线同志，共同推进我省教育信息化工作在2015年再上新台阶。
关键词：专业学校发展；大学和中小学合作；教师教育一体化
一、前言
二、专业发展学校的教育功能
教师专业发展学校并非单纯地作为大学研究基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立的附属学校，它是在作为合作伙伴的中小学里进行一定功能改革建立起来的“临床学校”。专业发展学校“建构了大学和中小学教师教育、教学、研究、学习‘四位一体’的新型专业生活和工作方式，是一种具有教师发展功能、大学和中小学文化相融合的新型学校”。[2]事实证明，教师专业发展学校在20年的建设和发展中发挥了重要作用。
1.促进在职教师专业发展。专业发展学校要求教师转变观念和角色，教师不仅是实践者，还是研究者、团队合作者、项目带头人、终身学习者。研究表明，不论是大学教师还是中小学教师，经过教师专业发展学校锻炼往往具备了现代教育教学的课程观、教育观、学生观、整体观和发展观，他们更乐于接受前沿的理念和观点，敢于挑战新的教学内容和方法，积极主动与同伴交流合作，具有专业的敏感和专业判断，更具有对自己的课堂教学行为、教学目标和教学能力进行审视和反思的能力，并能从人文、哲学、社会和个人价值等更为广阔的视野去探究教育问题，在教研学同期互动中逐渐成长为“研究型”和“发展型”教师。
3.促进大学与中小学的深层合作。专业发展学校中，大学教师与中小学教师携手进行项目合作研究，例如，根据学校发展确定基于学校教学改革的研究课题，并在实践中研究、反思和检验自己的教育研究结论，推广研究成果，以课题研究推动课程改革。而中小学教师在与大学专家学者交流合作中获得了新的教育理念和教学思路；在指导实习生时，自身的教育信念、教学水平、教学方法等不断受到挑战，促使他们通过自我反思、自我批判和自主学习来提高自身的专业知能。专业发展学校在大学和中小学之间架起了理解对话的桥梁，有效促进了彼此深入持久的伙伴合作关系。
三、大学与中小学合作存在的问题
20世纪90年代，英美国家的教师专业发展学校已经走向专业化和制度化，其成功的经验和运作模式对我国教师教育改革具有重大启示和借鉴价值。最近几年，我国一些师范院校尝试创建教师专业发展学校，积极探索大学与中小学合作的方法和途径。例如，广西师范大学建立了大学与中小学教育合作伙伴关系，采取构建合作共同体、形成合作机制、开展项目研究等举措；[3]上海师范大学开展“伙伴合作、共同发展”的新模式，推动了区域中小学教师专业发展学校的发展。然而专业发展学校在我国尚处于尝试阶段，其本土化理论研究和运作机制有待进一步探索和完善。长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的资源消费关系，而非一种合作伙伴关系。[4]因此，大学与中小学合作仍面临着文化冲突、地位不平等、目标不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解决的问题。
2.合作地位不平等。教师专业发展学校的本质就是要在大学与中小学之间搭建一个平等对话的平台，合作双方是一种互惠互利、共生共存的伙伴关系。然而，当前教师专业发展学校中，大学和中小学的关系是属于上下级之间的行政隶属关系，或是强制性平行关系，中小学被动接受师范院校的教育教学见习和实习活动，而作为专业发展学校倡导者的大学教师居高临下，他们习惯以专家自居，不少负责教师教育的管理者和从事基础教育研究的教师服务意识淡薄，不愿放下身段，到中小学寻求合作发展的契机。传统意识下，中小学教师感觉低人一等，对大学教师敬而远之，缺乏主动交流与沟通的动机。这种不平等的关系挫伤了双方合作的积极性。
四、解决问题的思路
基于以上问题，本文探讨了大学与中小学双方协作发展的途径，构建文化融合、多元高效、建章立制双向发展的合作机制，化解专业发展学校实践中的矛盾，解决瓶颈问题，促进大学与中小学之间深度持久性的合作，保证教师专业发展学校实施的成效。
1.文化融合。南京师范大学副校长吴康宁认为，要想使大学与中小学的合作得以切实地、可持续地推进，双方在合作中的“文化融合乃为必由之路”。大学是学术文化，是生产知识的场所，注重理论性和人文性，大学教师始终追问“是什么”、“为什么”；中小学是实践文化，是知识消费的场所，教师只关心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解决了大学和中小学之间理论和实践脱节的问题，弥补了各自先天的缺陷。大学与中小学双方经过文化的碰撞与交融，相互作用、相互影响，在融合中创生新的文化价值，带动两个教师群体合作发展，促进学校可持续性、开放性的健康发展。
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创新办学理念
“拓展智慧教学，为老师学生提供快乐、轻松、和谐的教学环境，培养智慧型教师、开发学生多元智慧是我们教务处努力的目标”；
“不管多难、不管多累，总务处都要尽最大努力联系、协调好方方面面的关系，为孩子们的全面发展创造条件”；
“为了让全体老师们真正感受到教育的乐趣，我们德育处以乐为荣，为铸造一支品德高尚、乐于奉献的高素质的师资队伍而努力”……
从东环小学教务处、总务处、德育处等部门的工作目标的字里行间，都让我们感受到以陈菁校长为龙头的学校各个职能部门工作之创新思维。
为了加强老师、家长、学生的沟通，陈菁大力推进学校电台、网站、校刊、电视台等立体式媒体的建设，这是玉林中小学中的一个创举和先河。陈菁在接受采访时对记者说：“我们希望通过学校多种媒体，可以让学生们通过编稿、主持栏目，把平常在现实生活中学习到的知识运用到学校媒体中去，这种做法很大程度上迎合了素质教育的要求，达到学以致用的，提高学生学习兴趣、掌握生活技巧的效果。同时，学生、老师和家长都可以在学校多种媒体中自由发表自己的意见和建议，沟通在办学、课改等方方面面的个人见解和心愿，使其成为一个交流宣传、汇报教育成果的良好平台。”东环小学的网站、电台、校刊、电视台等校园立体式媒体之所以能办得如此有声有色，这也和陈菩校长的创新办学思维是分不开的。
乐当“孩子王”
东环小学，是一所拥有4800多名师生的学校。每时每刻，陈菁觉得自己肩负的担子总是沉甸甸的，但她无怨无悔!因为她清清楚楚的意识到当好一名东环小学优秀的“孩儿王”是她光荣的历史使命。她为了拉近师生距离，利用学校媒体平台特地开设“校长心连心”专栏，让学生与她有更多的交流机会。每当学生们看到陈菁校长时，总会向她敬一个少先队队礼和甜美的对她说：“校长好!”此时此刻，她内心感觉到无比的自豪和欣慰!她作为教师们的火车头，也深知带好教师队伍的重要性。她与领导班子制定出了“三人行，必有我师”的以优带先制度，成立骨干教师班，采用辐射方式培养骨干教师。这种论能力激励机制，不分工龄长短，也不管资格新老，只要有能力，每个人都可以成为教学工作上的“领头羊”，这就大大调动了全体教师参加教研的积极性。此外，还组成培养勇于探索、积极进取、成长显著的典型教师和单元小组，通过教学研讨会、学术沙龙、教科研小组等形式，有力地促进教师之间的交流与合作，形成“教研共同体”，从而实现教师教研能力共同提高的“双赢”目的。
一分耕耘一分收获。东环小学不少教师在各级的讲课比赛中获得不少省市级奖项，学校也先后被评为“全国德育科研先进试验学校”、“全国双合格优秀家长学校”、“全国红旗大队”、“广西基础教育课程改革先进集体”、“广西第二期园丁工程研修基地”等，陈菁本人也先后被评为“全国语言文字先进工作者”、“全区基础教育课程改革工作先进个人”、“广西青少年学生科技活动优秀教师”、“玉林市十佳少先队辅导员”、“玉林市优秀教师”、“玉林市三八红旗手”、“玉林市基础教育课程改革工作先进个人”。面对这些通过辛劳取得的荣誉，陈菁校长感觉自己甘当“孩子王”的无比光荣和自豪。
传递奥运精神
2008年的盛夏，热烈如火!陈菁收到了一份令她万分激动和终生难忘的“人生大礼”――她当选玉林市十三位奥运火炬手之一。为了跑好在广西南宁市的火炬传递路程、跑出奥运火炬手的精神面貌、跑出玉林教育工作者的青春活力，她每天早上坚持在东环小学的塑胶运动场进行跑步训练。于是乎，每天清晨，东环小学的塑胶运动场的跑道上就出现了一道英姿飒爽的女校长精神抖擞地奔跑的独特风景线。
2008年6月7目的南宁，阳光明媚。作为奥运火炬传递活动广西南宁站121棒火炬手奔跑在南宁街道上时，她心里想到更多更多，她深知她不是一个人在奔跑，她分明负载着玉林人民的希望，负载着东环师生的期待……
关键词：互联网+；智慧校园；建设模式；教育信息化
Analysisofsmartcampusconstructionmodeinbackgroundof"Internetplus"
LiXiumin，ShiHaiyan，WangXijie
（SchoolofPublicHealthandManagement，BinzhouMedicalUniversity，Yantai，Shandong264003，China）
Abstract：Thispaperanalyzedtheresearchbackgroundandcurrentsituationofintelligentcampus.Itdiscussedtheconstructionmodeofsmartcampusfromtheaspectsofcampusform，educationandteaching，infrastructureconstructionandcampusmanagement.Theresultsshowedthatinthe"Internetplus"backgroundofsmartcampus，throughintelligentteachingmanagementandservicesandhardwarefacilities，thecampusintelligentmanagementhasimprovedmuch.Iteffectivelyreflectsthedevelopmentofeducationalinformationization，whereastherearestillalotofproblemsexistedinthedataanalysisandapplication.
Keywords：Internetplus；smartcampus；constructionmode；educationalinformationization
0引言
随着互联网的进一步发展以及科学进步，人类思想逐步发生改变，创造性的思维深入人心。“互联网+”与校园相结合，促使教育领域改革、教学模式等发生质的改变，校园信息化建设将进入一个新的阶段。
“智慧校园”是指以物联网为基础的智慧化的校园工作、学习和生活一体化环境，以各种应用服务系统为载体，教学、科研、管理和校园生活完全融合[1]。智慧校园的建设包含多个方面，通过云计算、互联网将校园运行中的所有数据结合起来，有效实现高校智能监控和智能识别的综合信息服务平台。智慧校园有三个核心特征：一是提供个性化服务，实现智能化服务平台及智能感知功能，二是在互联网基础上实现信息服务与校园各应用领域相结合，三是在个性化定制服务基础上，为学校与外部世界提供一个相互交流和相互感知的接口[2]。智慧校园是高校信息技术的一种较高的形式，将学校的物理空间和数字空间有机的结合起来，为师生建立智能化的学习和生活环境，实现以人为本的个性化服务[3]。
“互联网+”是指充分发挥互联网在生产因素配置中的优化和集成功能，将互联网的创新成果深度融于经济社会各领域当中，提高实体经济的创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和实现工具的经济发展新形态[4]。
教育领域所衍生出的智慧校园是校园发展的新模式，“互联网+”的产生将推动智能生活的发展，智慧管理、智慧教学与智慧服务将是现代化校园新的发展方向。利用校园的智慧化管理来分析、研究、解决生活中所出现的各种各样的问题，这种创新管理将是未来校园信息化发展的必然趋势。
1国内外智慧校园研究现状
进入二十一世纪以来，信息技术飞速发展，高等教育的形态也逐步发生改变，“互联网+”行动计划[4]的提出，更进一步加快了智慧化的建设，拓宽了教育领域对于智慧校园的认识，智慧校园也将是教育领域发展过程中的高级形态，也是高校信息化发展的必然选择。
浙江大学很早就提出了智慧校园建设方案，并开始研究和建设，给出了智慧校园的概念[5]。上海交通大学在云计算基础上创建智慧校园图书馆。江南大学、南京邮电大学采用一卡通管理服务提高学校的管理水平。这些高校都对智慧校园建设作了各种探索。
国外很多大学早已实行校园数字化管理。加利福尼亚大学采用了较为统一、集成化的管理系统，实现核心业务的动态管理。国外一些学者在智慧校园研究领域也提出相对应的解决方案。Talal指出在校园里用一张智能卡可实现多种功能服务，真正做到方便快捷[7]。Michael和其他学者提出的ETHOC系统，重点对虚拟和物理的校园环境要素进行整合，用户可在虚拟世界中体验学校生活。
“互联网+校园”是以互联网为基础，利用现在先进的信息技术，优化教育教学的学习模式，将教育、科研、服务以及生活融为一体的智慧化校园模式。
2基于互联网+的智慧校园建设模式分析
2.1校园形态智慧化
很多高校已经建立信息化系统，教育教学、科研工作的展开等都可以在这一平台上得以实现。智慧校园中数据是为整个校园提供个性化服务。每个数据对于他人都可能非常重要，这些数据也将在服务过程中挖掘更大的潜力，创造更多的活力。智慧校园的建设将改变前期以各种系统应用为核心而导致错综复杂、数据混乱的现象，以“数据技术”为核心，也将调整人与系统的关系，促使个性化交互的形成，数据也可高效的为使用者所用，形成智慧校园新的数据形态。
高校信息化发展中，信息技术向数据技术的数据形态的转变需要借助先进的技术条件，技术形态的智慧化非常关键。智慧化的数据形态需要“云”、“网”、“端”的共同支持，三者相结合，促使技术形态的成立。例如2016年杭州采荷第一小学教育集团建立基于三校区的物联网基础架构，利用可视化服务等实现各实物间的联通，同时采用多平台管理并且将数据进行整合，利用云计算对于大量数据进行计算及服务。此外，建立基于手机APP端的移动办公服务功能，实现“微互动”、“微办公”以及“微服务”功能。
2.2教学模式智慧化
智慧型的师生是未来建设与应用的核心，智慧校园的建设过程中要着重培养教师的教育技术能力，打破教师与学生之间的界限，用创新性的教学方式进一步培养创新型人才。采荷小学率先在学生社团中开展机器人项目活动，开发了机器人校本课程并在课堂教学中实践运用。通过机器人课程的开展，极大地调动学生学习积极性，形成智慧化教学模式。
2.3基础设施与资源建设智慧化
在全校教学区域以及大部分公共场所逐步实现无线网络的全面覆盖，校园内进一步实行云计算为基础的虚拟化管理。目前重庆第二师范学院校园借助VLAN等建立了校园网络安全系统、财务专网等各类校园网络服务，极大地满足了校园信息化发展需求。同时，搭建了校园数字资源管理系统，包括教学资源管理系统、精品课程以及数字图书馆系统，实现教学信息资源的管理[8]。常熟理工学院利用物联网技术在有线和无线网络基础上建立RFID环境，自主研发资产管理系统以及教学管理系统，利用RFID技术开发各类校园应用系统，并且进行测试研究，以促进校园内真正实现物联网为基础的资产管理系统，实现智慧校园的建设。
部分学校开发了在线教学模块，实现在线辅导与评价，教师在线答疑、学生在线做作业和在线测试，全面开展智慧化教学[9]。2015年广东女子职业技术学院已经逐步实现教学资源智慧化，实现了自主学习和在线视频教学等。各院校建立相应的专业教学资源库、课外拓展库、虚拟仿真库，实现智慧教学。
2.4校园管理与服务智慧化
智慧校园的建设支持数据整合，呈现“一站式”新型服务模式[10]。在互联网基础上综合数据管理，实现高度集中的业务数据交换，为教育教学以及科研提供高质量的服务。2016年北京艾威康携“智慧校园一站式平台”亮相于高教仪器设备展览会，该平台实现了一站式服务功能，包括管理、资源、环境以及服务的全方位智慧化管理。这种服务模式整合校园各项业务所产生的数据，达到数据资源共享效果[11]。
2.5各模式比较分析
“互联网+”背景下智慧校园相对于数字校园在各方面有很大提升，加快了教育信息化发展进度。从杭州采荷小学、重庆第二师范学院和北京艾威康的经验看，虽然借助现代化技术手段有效促进智慧校园全面建设，但在不同程度上仍存在缺陷。
杭州采荷小学虽然硬件设施建设到位，但缺少一定的数据规范标准，信息资源不够完善，同时存在一定的管理问题，不能适应时展要求。重庆师范学院各类应用系统建设相对较为齐全，但缺少统一规划，系统集成度不高，信息化人才匮乏。艾威康推出一站式平台，虽然能基本满足智慧校园建设中各类应用系统的需要，但在实施等方面可能还缺少一定的指导。目前各校园对于“智慧校园”这一理念认识仍不够深刻，容易导致过分追求硬件建设，无法真正实现校园智慧化管理。因此，智慧校园的发展需要进一步探索研究，结合教育发展对于存在的问题进行分析处理，促进校园建设模式的合理化。
3智慧校园建设的问题与对策
4结论
在云计算、物联网以及移动互联网等新兴技术不断崛起的大背景下，如何有效地整合优化教育信息化资源，为学生、学校构建随时随地交流学习的平台，提供便捷安全、多层次的智能化服务是智慧校园发展的建设目标。智慧校园的建设是一个长期的过程，为适应高等教育生存和发展的现实需求，进一步改造数字网络，优化教育资源，实现技术融合，推进智慧校园建设的快速发展。
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