开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇古代汉语论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：他；你；我；他者意识
孤独是你我的裂变/裂变是黑色的沦陷/捉不住你的眼波/眼波从肩头滑过/
你我似飘忽的星体/星体在悄然地红移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/
愿你像黑洞般神秘/释放出无声的引力/再不要抽身远去/来吧让你我遭遇/
Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/
1．他：缺席的他者
中国传统的他者意识，最明显地反映在第三人称"他"的用法上：我们用"他"来指称那个异己的、陌生的、危险的"在者"。谈到"他"时，我们心中常常是充满着疑惑、猜忌、甚至敌意的。跟对话中出场的"我"和"你"不同，"他"总是不在场的，我称之为"缺席的他者"。
在汉字中，"他"是一个后起的俗体字，最初写作"它"。最古的字书《说文解字》尚且没有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''为之，又俗作''''他''''；经典多作''''它''''，犹言''''彼''''也。"徐灏笺注："古无''''他''''字，假''''它''''为之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隶变为''''他''''。"这里应注意的是：（1）"他"是"佗"的隶变俗体字，当出现于秦汉之际；（2）"佗"是"它"（作为代词）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古体字，这是众所周知的。《说文》："它，虫也。从虫而长，象冤曲（弯曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代罗泌《路史·疏仡纪·高阳》"四它卫之"，罗萍注作"四蛇卫之"。清代顾祖禹《读史方舆纪要·浙江三·湖州府》说："杼山上有避它城，……盖古昏垫时民避蛇于此。"以上都是没有疑问的，问题在于，段玉裁和徐灏及许多人都把作为人称代词的"它"视为假借字，这就值得商榷了。在我看来，"它"字的意义从指称蛇虫到指代人物的演变，这并不是假借，而是词义的引申。
另外尤其值得注意的是，此爻的"终来有它"也就是卦辞的"不宁方来"，即亲徕了不安分的异邦（应提起注意的是，当时的一"邦"一"国"其实就是一个部族）。高先生自己解释"不宁方来"就谈得很好：
"不宁方来后夫凶"殆古代故事也。王夫之曰："''''不宁方''''谓不宁之方，犹《诗》言''''榦不庭方''''。"其说甚韪。宁，安也。方，犹邦也。《诗·荡》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蛮方"，《常武》"徐方绎骚"，诸"方"字皆犹"邦"也。古金文亦或用"方"为"邦"义。"不宁方"谓不安静之邦，即好乱之邦也。……"不宁方来"谓不宁之邦来朝也。
显然，这里的"不宁方"即是"它"，"不宁方来"就是"终来有它"。"有它"（存在异己的外族）则凶，"终来有它"（亲徕了异族）则吉。所以《象传》解释《比卦》说："先王以建万国、亲诸侯。"这就是卦名"比"的意思，也是"终来有它"的意思。
二是《大过》九四爻辞："栋隆，吉；有它，吝。"高亨先生解释："栋高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，则不易克服，如寇盗不来则已，来必徒众力伟，而难抵御也。"如上所说，所谓"寇盗"当指来犯的外族。当时部族之间经常互相侵袭，这在《周易》古经多有记载。这句爻辞的原意应该是说：筮得此爻，得吉；但是如遇外族来犯，则吝。此卦与《比卦》都是讲的通过"亲比"的手段安抚招徕异族的道理，不过具体途径不同：《比卦》似乎是用当时流行的盟会的方式，高亨先生解释《比卦》时便谈到了盟会的事实：
诸侯朝王，后至者诛，故曰"不宁方来后夫凶"。《国语·鲁语》："仲尼曰：''''丘闻之，昔禹致群神于会稽之山，防风氏后至，禹杀而戮之。''''"《竹书纪年》："帝禹八年春，会诸侯于会稽，杀防风氏。""不宁方来后夫凶"疑即记禹杀防风氏之故事也。
而《大过》则是用的婚姻的方式，故爻辞说："老夫得其女妻"，"老妇得其士夫"。
以上《周易》"有它"诸例表明，"它"总是指的异己的外族，亦即危险的他者。与"有它"相对的即"无它"，自然是指的没有意外之患，具体来说，就是没有外族的侵犯。
其一，一般来说，"他"或"它"当初并不是特定的人称代词，而是一般的远指代词，意思是"彼"（今所谓"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《说文》："它……犹言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之称也。"《集韵·戈韵》："佗，彼之称。"这种"远指"的意味，蕴涵着一种疏远的态度，正是以他者为一种"异己"（alienated：异化、疏远）的在者的意思。"他"之为"彼"，含有两种意义：一是"物我"对待的"物"，一是"人我"对待的"人"（他人）。而这两者的共同之处在于，它们都是异己的在者。所以《玉篇》说："它，异也。"《吕览·贵生》注说："他犹异也。"因此，"他"总是被排斥在外的，这正如《国语·周语中》所说："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之间即使有怨，也是"非他"的关系，这里，"他"总是被"下罚场"了的，即是说，"他"决不在那种能够体现主体间性（inter-subjectivity）的"你我"对话的语境之中。下面我们还会看到，"他"即便是出场为"你"，仍然不在这种语境之中，而至多是一种"在场的他者"。
其二，这种既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《诗经·小雅·鹤鸣》"它山之石"，《左传·隐公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史记·高祖本纪》"于是沛公乃夜引兵从他道还"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之为"彼"，作为一种异己的在者，更多地代表了一种"非人"的含义。可见"他"或"它"兼指人与物，这是一个重要信息，表明他人作为"他者"，与"物"无异。体现在部族关系上，在古代意识里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名称往往都带一个"犭"旁或者"虫"旁，例如"狄"、"蛮"之类。四川的古称"蜀"是一种蠕虫，重庆的古称"巴"也是一条虫，可能是大蟒蛇。[6]当时有一个经常侵犯中原的部族，被称为"猃狁"，意思是长嘴狗。只有"我"亦即中国人才是人，这一点我们将在下文谈到"我"时再作讨论。
其三，以上两层观念都是从存在论的角度来看的，他者乃是异己的在者；如果从价值论的角度来看，则"他"或"它"乃是邪恶不正的东西。故《玉篇》讲："它，非也。"《礼记·檀弓下》："或敢有他志，以辱君义"；郑弦注："他志，谓私心。"《大学》引《尚书·秦誓》语："若有一个臣，断断兮无他技，其心休休焉"；郑弦注："他技，异端之技也。"是说此臣专心善道而无异端邪术。《汉书·卫绾传》说："（因为卫绾）忠实无它肠，乃拜绾为河间王太傅"；颜师古注："心肠之内无它恶。"所以扬雄《法言·问道》才说："适尧、舜、文王者为正道，非尧、舜、文王者为它道。君子正而不它。"上文所说的古代成语"有它"和"无它"，也都有这种意味：无它则善则吉，有它则恶则凶。我们还注意到一种突出的汉语现象：古人凡是谈到不在场、但自己尊敬的或者亲近的人时，是决不会用"它"或"他"相称的；反之，凡是谈到"他"或"它"或"彼"时，都是充满疑忌、警惕、甚至敌意的。
2．你：在场的他者
作为人的存在的异己化的结果之一，"你"也染上了浓厚的他者意识的色彩。例如《广韵·止韵》："你，秦人呼傍人之称。"这里所谓的"傍人"（旁人），显然就是视"你"为异己者的意思："你"虽然在场，但只是本不在场的"他"的出场而已。"你"的这种他者意味，在用法上的表现，就是它往往不用于尊称、爱称，而只用于上对下、尊对卑之类的称呼当中。这样的例子不胜枚举，详见下文，这里我们仅以《晋书·国传六·后秦姚氏》里的一个例子加以分析："弋仲性狷直，人无贵贱皆''''汝''''之。"是说弋仲这个人性格很直率，不论贵贱之人，他都直呼以"你"。这种用法被注明"无贵贱"，即被视为一种不合礼仪的、即不符合语言游戏规则的用法，因为对尊贵的人是不能直呼"你"的。反过来说，"你"是对卑贱者的称谓，而卑贱者是"我"不应亲近、而应疏远的在者。
这种游戏规则与"它"一样，也跟族类意识有关，上文说到高亨先生解释《比卦》"不宁方"，作为上古成语又作"不宁侯"，对于这种异己的外族，他所引证的许多例子都称之为"汝"、"女"、"尔"、"若"：
《礼记·考工记》："祭侯之礼，以酒脯醢，其辞曰：''''惟若宁侯、毋或若女不宁侯，不属于王所，故抗而射汝。''''"《大戴礼·投壶篇》："鲁命弟子，辞曰：''''嗟尔不宁侯，为尔不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·乡射篇》："礼，射祝曰：''''嗟尔不宁侯，尔不朝于王所，以故天下失业，亢而射尔。''''"《说文》："侯，乡飨所射侯也。其祝曰：''''毋若不宁侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《仪礼·大射仪》"董侯道"郑注："尊者射之以威不宁侯，卑者射之以求为侯。"是"不宁侯"为古代成语。不宁之侯谓之"不宁侯"，不宁之邦谓之"不宁方"，其意一也。
3．我：内在的他者
这种他者意识不仅决定了"你"的、而且同样决定了"我"的语言游戏规则。如果说，尽管"他"是缺席的他者，"你"是在场的他者，但对于"我"来说，它们同样都是外在的他者；那么，"我"就不过是一种内在的他者而已。换句话说，"我"不过是已经丧失了本我的存在状态，即是本我的异化形式。这里借用了弗洛伊德的"本我"，但是实质内容不同：我所谓"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所谓的性本能。但在我看来，在中国古代的自我意识结构与弗洛伊德的潜意识结构之间，是具有某种同构关系的："我"作为内在的他者，类似于弗洛伊德的"自我"，是由两个方面相互渗透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面则是"超我"，它是作为外在的他者的"他"和"你"渗透于潜意识结构中的结果。《论语·学而》所说的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我来监督自我。至于中国潜意识结构中的本我，则是需要我们加以发掘的--或许，这需要我们返回到"前轴心时代"去？
但我认为，把"我"作为第一人称代词来用，这并不是文字的假借，而是意义的引申：持戈杀敌，这大概就是当时的"我"作为族类成员的首要职责，因而对自我的意识是与对部族敌人的意识相互关联的。我们在前文曾提到的《周易·中孚》那个例子就是一个明证：外族来犯之际的"有它，不燕"和本族投入战斗之前饮酒誓师的"我有好爵，吾与尔靡之"，是把"我""尔"和"有它"联系起来的。唯其如此，"我"经常被作为一个战争术语，表示敌我双方的一方。例如《左传·庄公十年》："春，齐师伐我。"《汉书·李广传》："虏亦不得犯我。"这种充满着杀伐气、硝烟味的用法，至今依然，例如"我军"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。关于这一点，段玉裁对《说文》"我"字的解释"施身自谓"的说明值得注意：
不但云"自谓"、而云"施身自谓"者，取施与（之义）……施读"施舍"之施，谓用己厕身于众中；而自称，则为"我"也。施者，旗貌也；引申为施舍者，取义于旗流下垂也。《释诂》……又曰："台、朕、赍、畀、卜、阳，予也。"……愚谓有我则必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自谓"之内也。
这里有三点是特别值得留意的：一是"有我则必及人"，这就是我们在上面说过的，对自我的意识是与对他者的意识不可分割的。二是取"施与""施舍"之义，这就是说，这时一个人就必须舍弃那个纯粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己厕身于众中"，这是"施身"的实际结果，就是使"我"同于在场的本族的他者；用海德格尔的话语来讲，这就是本真的自我的"沉沦"。
古代汉语"我"也作"吾"。"吾"为第一人称的本字而非假借，这在第一人称诸字中是唯一没有异议的。《说文》："吾，我自称也。"这个字从"口"，表示称呼。有意思的是，唐代刘威《遣怀寄欧阳秀才》诗："平生闲过日将日，欲老始知吾负吾。"这犹如著名的《明日歌》所说，日复一日地虚度年华，老来忽然悟出这是辜负了自己。这句诗实在可以做本文的标题：主格之"吾"辜负了宾格之"吾"，成为了后者的内在的他者，亦即本真之我的异化存在。可见主格作为主体意识的自我，并非本真的自我。[14]这与庄子《齐物论》所谓"吾丧我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，宾格之"我"似乎是内在的他者。[15]"丧我"便是克服异化的我，回复本真的我。如此说来，《论语·子罕》主张"毋我"，这与庄子的"丧我"可谓异曲同工。
但在我看来，对"吾"字还可以有另外一种解法，其本义是防御之"御"，即与"我"字一样，都是武装防御的意思。许多古训均如此说，例如《后汉书·光武帝纪上》注、《广韵·模韵》都说："吾，御也。"杨树达先生在《积微居小学述林·本字与经传通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏读''''吾''''为''''御''''，此以经传常用字读之也。"古典文献确有这种用法，例如《墨子·公输》："厚攻则厚吾，薄攻则薄吾。"孙诒让《墨子闲诂》解释说："''''吾''''当为''''圄''''之省。"其实无所谓"省"，《说文》明确指出："圄，守之也。从口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。汉代有官名"执金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《汉书·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京师，……武帝太初元年，更名''''执金吾''''。"颜师古注引应劭的说法："吾者，御也，掌执金革，以御非常。"《续汉书·百官志四》对"执金吾"的解释也是："吾犹御也。"可见"吾"与"我"一样，都是抵御异族的意思。
这里的关键，从文字学上看，是如何理解"吾"字的从"口"。其实，此"口"应读为"围"，意思是"域"，意指部族据守的疆域，也就是"国"。"国"古字作"或"或"域"，也都从"口"，《说文》："国，邦也。从口、从或"；"或，邦也。从口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或从''''土''''。"段玉裁注"国"字："古''''或''''、''''国''''同用"；又注"或"字："盖''''或''''、''''国''''在周时为古今字：古文只有''''或''''字，既乃复制''''国''''字。"他紧接着解释道：
以凡人各有所守，皆得谓之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日广，以为凡人所守之"或"字未足尽之，乃又加"口"而为"国"，又加"心"为"惑"。
这就是说，"或"既是"国""域"的古字，也是"惑"的古字。这实在是意味深长的："各有其守"则"不能不相疑"，这正是以他族为异己的疑忌心态。所以，"吾"字的意义正体现在"口"上，它与"或""域""国""惑"诸字的意味完全一致。执戈为"我"，守国为"吾"，再次表明中国人的自我意识的产生是与族类意识联系在一起的。
注释：
1、此诗作于1997年。“商籁”取其双关：既是“商籁体”（Sonnet）亦即十四行诗之意，也是对马丁·布伯的哲学思想的一种理解——“我”和“你”本来是可以“商量”、对话、沟通的（“商”），这是人的本真的、如“天籁”一般的“主体间性”（Inter-subjectivity）存在状态（“籁”）。
2、马丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），犹太教哈西德派神学家，代表作《我和你》（1923）开创“对话”哲学，主张“人神对话”。本文对他的“对话”理论的理解有所不同，主张非神学化的人际对话，这就是胡塞尔以及存在主义倡导的“主体际性”（Inter-subjectivity）的对话主张。
3、“佗”本义是“负荷”的意思，即“驮”的古字。《说文》：“佗，负何（荷）也。”朱骏声《说文通训定声》说：“佗，俗作驼、作驮。”
4、此“亡”即“无”之意，“亡它”即是“无它”。
5、详见拙著《易经古歌考释》，第274-275页，巴蜀书社1995年版。
6、《说文解字》：“蜀，葵中虫也”；“巴，虫也，或曰食象蛇。”
7、《诗经·郑风·褰裳》。
8、《孟子·梁惠王下》、《公孙丑上》。
9、《庄子·大宗师》。
10、段玉裁注《说文》“尔”字：“‘尔’……后世多以‘爾’字为之”；“古书‘尔’字，浅人多改为‘爾’。”本文不作“尔”“爾”的区分，以便用简化字排版。
11、因为上文讨论的“它”作为代词，最初只是指的异族，而非人称。
12、《说文》认为：“千，或说古‘垂’字。”但我怀疑这个“千”乃是“禾”的省写，“我”的本义可能是持戈守禾，就是武装守土，防止外族争夺、抢劫粮食。
13、“身”表自身、自我，这是古代汉语的一个常例。
14、在西方语言里，主格、主语和主体是同一个词subject，但并不一定意味着本真的我。
15、可见这些不同的用法似乎并不具有语法形态的意义，因为，根据古典文献的语料，在同一个时代，它们往往都可以充当主格、宾格和领格。
16、见《易·乾文言》。
论文关键词:古代汉语,教学发展,研究,综述
“古代汉语”是高等师范院校中文系的必修课之一,从建立初始到现今已有六十多年的发展历程,其教学经历了多个发展时期。
一、萌芽时期(1952—1960)
这时期古代汉语课程的教学内容不确定,不统一。课程没有教纲、没有教材,教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中,在不同的时期内,其教学内容也不同。
创立初始,教学目的和教学要求也不一致。因此,1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定,确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样,就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后,1957年至1958年进行了一系列教学改革,对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。
经过一段时期的探索,古代汉语教学目标逐渐明确,即以培养阅读古书能力为教学目的,改进了古代汉语的教学。其中,最有代表性的是1959年,北京大学进行了古代汉语教学的改革,把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来,取得了良好的教学效果。此外,许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的,改进了古代汉语的教学。
这一时期的教学方法也是单一化,由教师讲授为主,采用“满堂灌”的教学模式。
二、发展时期(1961—1965)
60年代初,北京大学根据《古代汉语教学大纲》,探求新的教学途径,并取得了宝贵的经验。这一时期,有了统一的教材,即王力版的《古代汉语》出版。
这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑,它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用,对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日,王力版的《古代汉语》教材也是最权威,使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且,国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。
这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主,课堂提问方式为辅的课堂教学模式。
三、停滞时期(1966—70年代末)
时期,古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏,教学无法正常进行。因此,古代汉语教学进入停滞时期。
四、成熟时期(80年代—90年代末)
改革开放之后,随着各学科进入恢复发展时期,古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广,涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如:
在教材建设方面,从创立之初到90年代,据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如:王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例;许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型;张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。
在理论探讨方面,认为教学对象与五十年代相比,发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础,所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时,一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件,将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。
在教学安排上也发生了很大的变化,课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化,他们已经具备了较好的古文阅读基础;另一方面,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。
总之,九十年代以后,古代汉语教学进入了全面发展新时期。古代汉语教学研究取得了较大成
绩:课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨;古代汉语教材版本多样化;教学语法体系也得到进一步深化等。五、完善时期(新世纪—至今)
进入新世纪之后,古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展,但却是在不断系统化,趋于完善。
教育思想发生了很大的变化,从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析;强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习,并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。
在教学安排上,尽管课时减少,但课程的性质不能改变,课程的质量不能降低,做到课时减少而教学效果不降低。因此,教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分,精读部分为课堂教学部分,泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来,在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。
由于对古代汉语教学研究的深入,也大大提高了古代汉语教材的知识新颖性和先进性。许多高校也逐步组织课题组编纂古代汉语丛书,古代汉语教材更趋于多样化。
[关键词]古代汉语；教学；教学改革
一、目前古代汉语课程教学面临的问题
2.课堂的教学效果不够理想。由于课程的理论性较强，内容比较枯燥，从目前教学情况来看，古代汉语的文选部分的讲解多是逐字逐句讲解，字词解释都是根据各种参考书的解释，古汉语通论部分纯理论的讲解更为枯燥。学生在教学过程中兴趣不大，觉得教学内容枯燥，古汉语的术语难以理解，对繁体字书写的课本产生畏难情绪，感到沉闷、乏味，久而久之就产生对古代汉语课程的厌倦感，加上学生对古代汉语课程的重要性认识不够，学生认为古代汉语实用性不强，远离现实生活，对今后就业关系不大，对古代汉语课程的重要性认识不足，对古代汉语存在的价值充满怀疑。
3.教学方法和教学手段单一。古代汉语目前的教学方法主要采取“满堂灌”的填鸭式授课方式，没有充分调动学生的积极性，仅仅依靠课堂教学，忽视课外学习的作用。虽然教学手段上大多数高校都采用了多媒体授课，也不过是课堂内容是从板书到PPT的转变，与传统的授课方式没有本质的区别，很多学生只是在把PPT拍下来，考试前再突击学习，课堂教学中缺乏学生的积极主动的参与和探讨。学生的上课积极性不高。
4.学校不够重视。在现在注重应用本科高校建设背景下，一些高校单纯重视学科的应用，将传统的语言类课程逐渐削减，甚至取消了《语言学史》等理论性较强的课程，古代汉语的课时量也逐渐减少，这与古代汉语课程的中文专业的核心课程地位极不相称。
二、提升高校古代汉语教学的策略
针对古代汉语课程尴尬的处境和学生学习的现状，面对培养应用型人才的新的需求，古代汉语的教学内容需要进行重新调整，教学工作要改变当前的传统的填鸭式授课方式，应转移为注重知识传授和能力培养的教学目标，应注重培养学生阅读古籍的能力以及语言的理解运用能力和写作能力。针对目前的教学现状，提出以下改革的策略。
1.优化教学内容，调整教学计划，要突显古代汉语作为高等院校汉语言文学专业核心课的地位，同时教学计划中注重培养学生的古文应用能力。教学内容的设计上要针对教学大纲进行合理的拓展和补充，教学过程中可将文选、通论相结合，分章节教学，课程讲解中要注重与现代语言生活相贴近，教材所选文选篇目较多，教师可重点选择有代表性的篇目，中小学教材学过的篇目可不再讲解，教师未讲的篇目可作为课堂作业布置给学生。
通论部分的教学内容包括词汇、语法、诗词格律以及常用的字词典等内容，内容较广，教师应在教学过程中对教学内容进行整理，在语法教学如“判断句”、“否定句”、“疑问句”的讲解时可注重与现代汉语进行比较，让学生自己归纳总结规律。教师要更新教学理念，在教学过程中，教师要提高古今贯通的能力，密切与现代汉语的联系，培养学生运用古汉语的知识解决现代汉语中遇到的问题，现代汉语也是由古汉语发展而来的。
2.在古汉语教学中，不断探索新的教学模式，利用各种手段充分调动学生的积极性。建议配合使用现代教育技术手段，使教学内容更形象丰富，在教学方法上，要综合使用多种教学方法和手段，如启发式教学法、探究式教学法、讨论式教学法等，在课堂中提高学生主动参与性，充分调动学生的主动性，培养学生学习的热情，激发学生自主探究的兴趣。在课堂中，教师可以提出某个问题，引导学生进行分组讨论，或者布置一些小论文让学生在课堂外完成。如在讲解古今感彩的不同的几种情况时，教师可以先举例让学生说明一些字词各自古今的含义，然后再让学生来归纳古今感彩的变化有哪几种情况。
3.加强课程实践环节的教学，使学生能够学以致用，古代汉语课程理论性较强，现有的教学内容没有体现出文化应用的内容，因此应充分考虑到汉语言文学专业学生的实际情况，重新思考古代汉语的课程结构，根据各高校培养应用型人才的需求，不断优化教学内容，及时引进学科的最新研究成果，注重教学内容和教学形式的新颖性，将教学内容与现实社会有效地结合起来，突出课程的实践。
5.在考核中，传统的“古代汉语”课程的考察是单一的期末考试制度，无法体现学生的综合运用能力，因此新的形势下，需要探索新的考核模式，考核命题要以教学大纲为依据，考试内容要反映大纲规定的基础知识、理论和技能，并要反映课程的主要内容，要体现学生对课程掌握和古汉语的综合运用能力。考试的类型可包括多种形式，如闭卷考试、开卷考试、平时作业等多种方式，考试内容应注重考查学生的基础知识、理论的掌握和运用能力，可建立包括课堂回答问题和课堂讨论情况，平时作业、考勤制度和考试相结合的考核制度，把期末考试的一次考核变为多次考核，记分方式为百分制，平时成绩占总成绩的30%，其中平时作业和课堂提问讨论情况占平时成绩的20%，考勤占平时成绩的10%，平时的各单元部分的考核成绩总共占总成绩的70%，这样便于教师了解学生的学习情况，及时调整课堂内容，也能促进学生对平时上课的重视，最终有效地促进古代汉语课程的教学。
〔参考文献〕
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1.一本《古代汉语词典》。方便查询古代汉语实词。
2.古代文化常识检索。方便查询古代地名、官名、天气名称等。
3.古代官职变迁常用词表。
4.古代人称代词表。
4.高职类语文高考必须掌握的15个虚词表。
5.在笔记本上摘抄掌握得不够好的实词和典型文言句式。
二、培养文言文人物传记阅读意识阶段
以《萧何月下追韩信》第一自然段为例进行讲解。
1.指导学生初步阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小横线划出里面不需要翻译的固定名词(人名、地名、官名等)。
2.再次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小双线划出里面的虚词。
3.第三次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小斜线划出单音节词。
及/项梁/渡/淮,信/仗/剑/从之,居/麾下,无所/知/名。项梁/败,又/属/项羽,羽/以为郎中。数/以策/干/项羽,羽/不用。汉王/之/入/蜀,信/亡/楚/归/汉,未得/知名,为/连敖。坐/法/当/斩,其辈十三人/皆/已/斩,次/至/信,信/乃/仰视,适/见/滕公,曰:“上/不欲/就/天下/乎何为/斩/壮士”滕公/奇/其/言,壮/其/貌,释/而/不斩。与/语,大/说/之。言/于/上,上/拜/以为/治粟都尉,上/未/之/奇/也。
4.小结
人物传记类文言文阅读题的文段一般都能按照以上三个顺序进行解读,划小横线的固定名词和划小双线的虚词在阅读的时候可以不译。我们的注意力主要集中在除固定名词和虚词以外的实词上,尤其要注意古代汉语中实词多是以单音节的形式出现。这一阶段可以按照上述方法多划几个文段,不必翻译。方法熟悉了以后,不必严格按照初步阅读、再次阅读和第三次阅读的顺序训练,学生可以通过一次阅读同时完成三次阅读的内容。
三、文言文人物传记阅读知识积累阶段
1.按照上面的三个步骤指导学生阅读其它文言文人物传记8到10篇,用笔记本摘录经常出现的虚词、固定词组并查字典解释其意义。
2.完成以上阅读训练之后,可以开始对学生进行文言文翻译训练。强调尽量把单音节实词翻译成两个字的现代汉语词语。每个句子翻译完词语以后再进行词语组合,调整语序,添加连词,构成一个完整的句子。在翻译训练中,必须让学生达成共识,即不必过于追求每个词语的准确性,而应当建立整体观,大致了解文段意思即可。用笔记本摘录文段中经常出现的实词并查字典解释其意义,摘录经常出现的文言句式归类并进行总结。
四、文言文阅读解题实战
在完成了以上准备之后,学生可以开始做文言文阅读题进行实战训练。
高职类高考语文文言文阅读题一般设四个客观题和一个文言文翻译题,其中客观题的第一个小题一般考查文言文实词,第二个小题一般考查文言文虚词,第三个小题一般考查文言句式或对文段内容的理解,第四个小题考查理解和把握文段的中心思想。
在这个阶段的实战训练中,要求学生在阅读文段之前首先阅读该题目的第四个小题。如果第三个小题是理解文段内容,学生还必须在阅读完第三个小题的选项之后才开始阅读文段。文段阅读完成以后再次阅读第四个小题并完成它。第四个小题的选项通常是对全文每个段落的主要内容的概括,对学生掌握文段意思有很大的帮助。接下来可以完成其它三个小题,尽量在文段里找出选项的出处,联系前后文寻找答案。做好四个选择题,翻译文段也就水到渠成了。
一、“字”在中文表达理解中的核心作用
当然,就汉语句子的格局而言,仅仅有字的立足点还是不够的,字的运用必须和“气”联系起来,并且浑然一体,形成句读段,才能产生强大的铺排延宕能力,使汉语的思维和表达流动起来,在语境的观照下形成生发语义的整体(这一点,正是后来有人提出的“字本位”语法的很大的局限)。而“气”的形成,依然是“字”的有节律的组合。汪曾祺曾提出过一个观点:作为汉字书面语的诗歌和小说,用口语朗诵,甚至配乐朗诵,听上去就像隔靴搔痒,很不过瘾,因为离开了汉字视觉,会损伤原作的意境。他以柯仲平的“人在冰上走,水在冰下流……”为例,指出:“这写得很美。但是听朗诵的都是识字的,并且大都是有一定的诗的素养的,他们还是把听觉转化成视觉的(人的感觉是相通的),实际还是在想象中看到了那几个字。如果叫一个不识字的,没有文学素养的普通农民来听,大概不会感受到那样的意境,那样浓厚的诗意。‘老妪都解’不难,叫老妪都能欣赏就不那么容易。‘离离原上草’,老妪未必都能击节。”因此,汉字书面语的阅读效果比耳听更好。与其听书,“不若直接看书痛快。”
关键词：《现代汉语》课程改革网络
一.《现代汉语》课程的两难境地
《现代汉语》的基础性决定了它在汉语言文学专业中的重要地位，但它的的教学效果又使人们对它的重要性产生质疑，这就使得《现代汉语》课程在高校中的两难境地：删减它，但它较为重要；不删减它，但它又没能凸显出其重要性。怎样走出困境，让《现代汉语》适应网络发展的需要，成为实用性较强的工具，是每个《现代汉语》一线教师研究的课题。
二.《现代汉语》课程改革构想
《现代汉语》课程改革不是一个简单的工程，它必须要同其他语言学课程相互配合，从根本上实现改革。
1.明确课程定位
任何一门课程都有相对明确的课程定位，如《古代汉语》旨在“掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言教学，提高中学文言文的教学水平。”[4]《古代汉语》在课程定位上突出了工具性的特点。叶蜚声、徐通锵先生认为《语言学概论》的任务在于“阐明语言学的基本理论和基本概念，为学习各门语言课程提供必要的理论知识，也为以后学习语言理论课程打下基础。”[5]这一教学任务突出了其理论性特点。而《现代汉语》的课程定位较为模糊，不但要了解和掌握《现代汉语》的基础知识和基本理论，还要掌握一定的基本技能，要实现这个教学目标有很大难度，更何况是在一年的有限课时内完成，可谓难上加难！
《现代汉语》要走出困境，必须要明确课程定位和教学目标，跟其他语言学课程相互配合，实现培养应用型语言人才的目标。
2.转变教学理念
教师作为教育活动的直接执行者，在教学活动中起关键作用。课程改革关键在教师，教师的课程观念决定课改走向，所以教师建立科学的课程观念是推动《现代汉语》课程改革的前提。[6]《现代汉语》有一定的理论性，教师总是担心讲得不全、不深、不透，从而把控着整个课堂，让学生很难参与进来，从而造成教师唱独角戏的局面。在信息爆炸的当下，还把学生放在被动学习地位的理念是不可取的。《现代汉语》教师只有转变教学理念，才能对《现代汉语》课程改革起积极推动作用。
3.优化课程内容
《现代汉语》课程内容的优化必须要与其他语言学课程配合才能实现。语言学课程在教学内容上互有交叉，这一直是困扰教授语言类课程教师的问题。交叉部分讲得太多，害怕学生在上其他语言学课程时因为学过而产生厌倦心理，并且还占用大量学时；讲得太少，又怕其他语言学课程教师也存在这种心理而忽略，从而影响了学生对知识的把握。
4.改进教学方法
《现代汉语》的教学不能只局限于课堂，应该将课堂与课外结合起来，充分调动学生的积极性，让学生真正感受到语言的魅力，让语言为生活服务的同时培养学生的语言能力。
《现代汉语》课程应打破“老师讲，学生听”的局面，让学生积极参与到教学的各环节。课前启发引导，让学生带着问题听课。课堂研讨参与，让学生积极参与到教学活动中，实现师生互动。对理论性较强的部分，采用研讨式教学方法，对内容浅显的部分，采用参与式教学方法。课后概括总结，每堂课都让学生用小短文的形式概括教学内容及自己的疑惑。这样既让老师了解了学生的知识掌握情况，又培养了学生的语言概括和写作能力。
5.丰富考核方式
《现代汉语》课程的考核方式应该体现理论与实践的有机结合，使考试能较为公正地评价学生的学习状况，使课程评价机制更为合理、有效。在考核方式上应该分层次推进，第一学期学生理论水平不高，加上所学内容以基础知识为主，因此以考查学生对基本知识点的掌握为主；第二学期学生具备一定的理论水平，可以以当前的一些语言现象作为命题，通过论文的方式进行考核。
信息技术的飞跃发展为语言的发展提供了更为广阔的空间，语言的发展也为信息技术的发展提供了保障。语言的发展离不开人们对它的运用和研究，《现代汉语》承载着培养语言人才的使命，在网络背景下进行《现代汉语》课程改革意义重大。
参考文献
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关键词：詈语内容分类综述
詈语，俗称骂人话。长期以来，囿于传统观念，詈语一直被认为是“难登大雅之堂的语言垃圾”。不过詈语在每一种语言中都存在，且因它是非理性的心理冲动的产物，更能折射出一个民族的性情和心理。对其进行深入的研究，不论对语言学，还是对社会学和文化学都有着比较积极的意义。
尽管汉语詈语有着非常悠久的历史，内容丰富，种类繁多，但细究起来，突出表现为动物类詈语、死亡类詈言、尊卑类詈语、性詈语四类詈语。本文对这四类典型詈语研究情况作简要综述。
一、动物类詈语
对动物类詈语的研究特别全面，既有社会语言学上的探讨，又有专门的语法研究。前者如李群认为蕴藏在动物类詈语中的是贬物观念；李朵透过动物类詈语看到了人优物劣的传统价值观；关英伟认为动物类詈语来自社会对禽兽行为的禁忌，是传统的天地万物等级格局带来的人贵畜贱观念的一种反映；周荣认为这些动物类詈语无不体现出“人为动物之尤”的优越感；郭沈青认为强调人性和蔑视异类是动物类詈语产生的深层社会心理根源。后者如张艳艳的《汉语动物詈语的语法研究》专门从语法层面对动物类詈语进行初步研究。
值得一提的是，刘福根和段佳音从历时角度对动物类詈语进行了研究。刘福根《古代汉语詈语小史》提出：“以禽兽骂人，最初只是个别的比喻性用法。”“这种比喻着眼于被骂者的行为或品格与某种动物劣性的相似之处。”他认为动物类詈语主要在于之辨，体现了人性论思想。段佳音《析动物类詈语的文化心理成因》认为动物类詈语自先秦开始出现以后一直是詈语的主体，并总结了各种类型的动物类詈语，归纳了该类詈语的几种主要构成方式和产生的内在文化根源。
二、死亡类詈语
三、尊卑类詈语
曾长期处于封建集权统治下的中国，其等级观念非常严格，主要包括长尊幼卑、男尊女卑、官尊民卑、富尊贫卑。这种等级观念也体现在詈语中。尹群《汉语詈语的文化蕴含》把上述四尊分为两类，一类为官本位和等级制度，包括长尊、官尊、富尊；一类为性别差异，所言即是男尊。周荣《汉语骂詈语研究》将此类詈语分归入职业身份歧视类，清晰明了地归纳了尊卑类詈语的种类，即长尊幼卑类，如“小子”、“小崽子”；官尊民卑类，如“苍头”、“叫花子”；富尊穷卑类，如“穷鬼”、“穷光蛋”；男尊女卑类，如“”、“臭娘们儿”。在官尊民卑类下又按照身份分了八小类，包括以奴隶之称骂人，骂人为乞丐，骂人为匹夫、村夫，商人之称骂人，读书人的贬称，士兵的贬称，以妓之称骂人，戏子等。刘福根《古代汉语詈语小史》注意到汉语中有关女性卑贱的詈语集中体现为三类：一是将女性“物化”，包括“动物化”和“货物化”；二是对强干的女性十分反感，动辄以“妒”“悍”称之；三是丈夫背称妻子时虽美其名曰“谦称”，但有不少实际上是詈语。
从尊卑类詈语的研究情况来看，研究者对其范围界定差异较小，均认为其所包含的文化内涵反映了中国传统文化中严格的等级观念。如尹群认为尊卑类詈语在某种程度上强化了等级观念，是维护官本位和等级制度的一种手段；周荣认为尊卑类詈语的语义深受等级观念的影响，又反过来把这一观念予以显示。
四、性詈语
性詈语，指与性有关的詈语。性在日常生活中较为隐秘，对其忌讳也很多。骂人者不顾避讳，对被骂者进行言语上的攻击，从而发泄自己的情绪。大部分性詈语指向女性。刘澍声《说骂――“骂”语言文化现象研究综述》提到中国的骂，绝大部分以“性”为主题，为立论基础为归结点。郭沈青《汉语詈语及其文化底蕴》认为性詈语是最龌龊的詈语。江志全、范蕊《汉语性詈语的心理及文化分析》认为人们破口而出的詈语常与性有关，性詈语成为最直接、最有效的宣泄方式，指出性詈语主要包括五类：与性器官有关的，如“”、“”；与有关的，如“日”、“操”；与性心理有关的，如“”、“破鞋”；与性职业有关的，如“妓”、“”；涉性的词，尤其是与身体有关的，如“放屁”、“屁话”。应该说除第五类涉性的词归入性詈语稍显牵强外，其他四类基本上囊括了目前性詈语研究中提及的所有类别。
可以说性詈语的广泛使用与传统文化和中国人的深层心理积淀有关，性詈语的研究者们就此展开了深入的阐释。刘澍声提出性詈语既与中华民族根深蒂固的生殖崇拜有关，又与其对在理论上源远流长并且愈后愈烈的贞节观念的变本加历的强调有关；周荣认为涉性骂语是性心理压抑之后的一种变相发泄；郭沈青认为个体本能发泄是性詈语产生的源动力，性詈语是本能发泄冲破语言规范的一种表现；江志全、范蕊把性词汇突破了社会禁忌作为其成为詈语的首要原因。
五、小结
除了上述四大类外，詈语内容分类需提及的主要还有八小类：（一）生理缺陷类，如“独眼龙”、“瘸巴熊”；（二）能力类，如“蠢才”、“笨蛋”、“窝囊废”；（三）排泄类，如“屁话”、“狗屎”；（四）品质类，如“流氓”、“痞子”；（五）性格类，如“火药桶”、“磨子压不出个屁”；（六）鬼神类，如“丧门神”、“扫帚星”；（七）种族类，如“杂种”、“”；（八）什物类，如“蠢物”、“人渣”。
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论文摘要:汉语言文学专业本身的应用性不是很强,但是现代社会竞争残酷,学生要想适应就业的大趋势,就要加强本专业的实用性。本文所提出的方式就是从实用性的角度出发,优化汉语言文学专业的课程,加强学生的专业知识结构,提高学生的应用能力;要突破专业的局限性,在教学上进行创新,重视学生创新能力的培养来丰富学生的知识,提高学生的专业能力,让学生在社会上找到自己合适的位置。
1培养学生创新能力
2修订教学计划
要拓宽对民族的文化进行了解,在教学计划当中增强民族文化的理论以及其它有关民族知识的课程,开展民族地区的考察等等活动,让学生多多了解我国的国情,了解中国的传统文化,理论联系实际。要重视写作类课程的教学,要把古代汉语、现代汉语和写作都列入到教学计划当中。要增强对中国文化的介绍,而且要做到介绍的准确,介绍的完整。要注重基础课程和应用课程结合起来,增强实践教学的环节,培养学生的综合素质,要注重专业的延伸,发展研究能力,发展实际工作的能力。
3加强汉语言文学专业教学的实用性
汉语言文学专业课程包含现代汉语、古代汉语、中国现当代文学、中国古代文学等十余门课程,有必要从以下三个角度对课程进行优化;精简课程内容,每门课都要根据对本领域最新知识结构的分析来设计教学内容,强化核心内容;优化课程结构,按照学科发展的当下高度来考虑学科基础,设计课程内容体系;整合各课程之间的内容,避免内容交叉重复,如写作学和文学概论中的文体学知识。
该专业的实用性教学应体现在五个方面:古今各种文体的阅读能力,现代各类文体的写作能力,口头表达能力,语文教学能力,信息调研能力等。学校和教师必须精心设置课程体系,安排教学内容,形成本专业课程的应用模块,通过系统的应用技能课程的设置,以保证学生在学校能够提高这五个方面的能力,获得将来从事语言文字工作的应用能力,成为汉语言文学专业的应用型人才。
[1]马晓华.高校汉语言文学专业教学模式应向创造性教学转变[j].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2002(1).
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关键词：古代汉语汉语国际教育地位
一、引言
我国最初是在二零零七年的时候，进行汉语国际教育讲师的扩招招收，随后规模就逐渐扩大，就出现了汉语国际推广师的职业，并对他们进行了专业的培训，但是对培训对象也是进行严格挑选的，主要针对一些研究生高阶段，高学历的一些人才，他了有系统的理论知识，所以要对他们的教学实践能力上也进行进行了严格的培训，同时也会穿插一些实际的教学工作，从而发现问题。对他们也进行了质的要求，第一，要有良好的应变的个能力。第二，要可以熟练地将汉语作为第二语言进行教学。第三，有良好的交际能力，第四，要彻底的了解多方的文化内涵等多项技能。从而成为一名优秀的跨国际汉语传播讲师，经培训后可以胜任多种教学工作，成为一种在各方面都优秀的综合性人才。
二、汉语国际教育的多元属性
1.教学
2.学科
三、汉语国际教育专业课程设置现状与反思
关键词：网络新词;“赞”;修辞;解构性;陌生化
一、“赞”字在修辞表达上的古今对比
在古代汉语中，“赞”作动词时，有八种含义：进财货以求谒见，导引，辅佐，赞美，介绍，明白，参与，选拔;作名词时，有三种含义：对某人或某事的赞颂，司仪，佛经中佛教徒歌颂教主释迦摩尼及其他佛陀的文辞。从古代汉语角度，“赞”字的修辞表达含义重在说明、引导、赞美等含义，尤其是侧重赞美、称颂等含义，语言色彩表现为褒义或中性色彩。
在现代汉语中，在规范化的语言中，“赞”存在三种解释：（1）作动词“帮助”讲，（2）作动词“称赞”讲，（3）作名词，旧时的一种文体，内容是称赞人或物的。这是可以在《现代汉语词典》中找到的三项含义。整体来看，在现代汉语中，“赞”字的语言色彩是褒义的。
从上述的“赞”字修辞表达上的古今对比中，可见“赞”的现代汉语修辞表达是对古代汉语修辞表达的解构，这体现在：形式上，从独立结构即“赞”的一字结构到非独立结构即“赞”的非一字结构;意义上，现代汉语对古代汉语的词义用法有保留，有添加，也有删减。而这其中的修辞演变是词汇的一种复杂的耗散过程，但无论“赞”的发展多么曲折，它都是在随着言语语境在变化，它始终脱离不开言语语境。
二、从网络化到生活化的“赞”的修辞现象
1.网络平台上的“赞”的修辞现象
在符号学视角下，网络平台上的“心形和大拇指等”的符号化功能，具有两种含义，一是这种符号的能指即符号的形式，也就是“心形和大拇指等”的点击功能;二是这种符号的所指即符号的意义，也就是“心形和大拇指等”在中国人的文化心理中的概念映射，也就是中国人对这种符号的解读。不论是“大拇指”还是“心形”或“笑脸”，在中国人的认知中都是一种积极、乐观、支持、赞成的态度。因此，“心形和大拇指等”的所指在汉语中的解读便是积极的、支持的。点击这种符号按钮的行为就是一种支持或赞成。长此以往，这种符号有了更具体的概念含义，便是“赞成”“支持”“顶”。根据网络环境的简洁化趋向，网络平台将其简化为“赞”字，某些网络平台也出现了以“赞”字代替“心形和大拇指等”符号的现象。网络语境下包罗万象，“赞”修饰的事物增多，其自身的修辞意义也从“赞成”“支持”扩大到“很棒”“很不错”。“赞”不仅仅是一个有历史渊源的汉字，还是一种符号的代名词，更是一种态度和行为，体现着人与人之间历经冲突、却保持着相互信任和扶持的关系，而“赞”字也包含着一种正能量。
2.日常生活中的“赞”的修辞现象
三、网络词语“赞”中的解构性表达
1.修辞话语的解构性
修辞是运用语言的艺术。为了获得更好的表达效果，人们在运用语言时要在符合语言规则或语言规律的基础上运用一些修辞方法来使语言耳目一新，有时还会做出反常的创新。[1]这种反常的创新就是一种解构。所谓解构就是在打破结构，在结构性的基础上寻求突破与创新。“解构就是打破一种固定的关系或结构，也可以说，解构就是越轨，语言使用者有意识地脱离语言结构常规的轨道，作超常运用，使语言‘陌生化’，以创造理想的表达效果。”[2]
修辞话语的解构性表现在形式上的不确定性和意义上的变异性。修辞话语形式上的解构性表现在话语形式外在结构和格式的变化与创新，而修辞话语意义上的解构性体现在话语内容内在的语义变化和意象联想。
2.网络词语“赞”形式上的解构性
在现代汉语中，“赞”是一个语素，需要与其他语素组合成词来表达完整的结构。针对“赞助”“赞扬”“红梅赞”三个词语进行分析：从形式上，“赞”所表现的语素组合形式如上，不存在独立用“赞”描述的情况，人们说“赞助同学”不说“赞同学”，人们说“赞扬梅花”不说“赞梅花”，“红梅赞”中的“赞”是一种文体格式，但它也不单独运用，“赞”前需要有修饰词。可见“赞”在现代汉语中是非独立结构，不可独立运用。
从网络词语“赞”的言语变体中观察，这种形式上对现代汉语的解构更加明显。如：口语表达中会出现“真赞！”“赞一个”“赞我（一下）”“给我赞”的形式。所有口语的表达形式中“赞”都是独立音节出现，可以独立运用，它已由一个语素升级到一个词，成为一个独立结构。“赞”的这种独立性并不是第一次出现。古代汉语中，“赞”是独立作动词和名词来表达不同意义。在这种表现形式中，网络词语“赞”与古汉语形式上是相近的。
网络词语“赞”的独立性与在古汉语中“赞”独立运用的这种相似性，是与网络时代的快速、高效、经济的时代特点分不开的。现代汉语中常见的双音节词语，不符合网络平台的简洁、快速和经济原则，所以人们选择一个字（“赞”）或者一个符号（翘起的大拇指、心形、笑脸）表达一种态度和一种思想倾向。从形式上对传统表达的常规进行结构，但这又不是一种复古，仅仅是与古汉语存在某种相似，因为它的意义也发生了结构。“赞”表面上是对古汉语某种形式上的“复古”，但实际上它的发展是一种循环向上的更新。
3.网络词语“赞”意义上的解构性
修辞话语意义上的解构性指的是语义上的变异性，即语义发生变化。网络词语“赞”的意义已经与传统意义发生偏离，表示“很棒”“很不错”的意思。由前文，可知不论古今，“赞”都没有此意，这是在常规的汉语意义基础上所做的派生，是意义上的解构性。从义素分析的角度进行分析，“赞”作名词时，是[+支持][+符号][+现象];作动词时，是[+支持][+赞成][+行为][+动作];作形容词时，是[+极好][+称赞][+态度]。
从修辞心理角度看，“赞”是中国人含蓄表达的一个情绪宣泄的出口，不必长篇大论便表达出“关怀”。“赞”对待不同性质事件时的意义是有变化的，即对于积极事件和消极事件的“赞”表达，人们的修辞心理是不同的。对待积极事件，“赞”是支持、赞赏，表示“这件事很棒！”，人们的修辞心理是真正意义上的关怀，是支持、赞赏;对待消极事件，“赞”应该是一种落井下石，人们的修辞心理是窃喜、嘲笑，而此时“赞”虽然仍是“这件事很棒！”的意思，但实际的修辞效果却是“这件事就该发生在你身上”的这种含义。此时，“赞”的正面意义“很棒”也转向了负面意义“（活）该”。
“赞”的解构现象不仅表现在意义有所扩展，同时产生了以下功能：网络词语“赞”的陌生化使语言新鲜活泼，使语言简洁明了，并且使语言幽默诙谐。这种“陌生化”效果更能使受众保持对话语现象本省的新鲜度。
网络环境是一个不断爆发新词的地方，而网络词语是一个新兴的特别词汇类别，网络词汇基本都带有解构性或陌生化的特点，但网络词语的生命期一般都不长久，这是由网络本身信息更新快所决定的。但从网络词汇“赞”的网络化用法波及至生活口语表达中的这种修辞现象，可以看到网络词汇的传播能力是非常强大的。同时，我们发现这种修辞话语是一种解构性表达，并产生了陌生化的效果。（作者单位：长春理工大学文学院）
[1]李宏伟，王玉英等.汉语修辞学[M].北京：兵器工业出版社，2009.6
古代文学在中国文学中的比重很大，因此古代文学教学也一向是高校中文系教学中的重头戏。在当下，大多数高校为慎重起见，都选择了袁行霈主编的四卷本《中国文学史》作为教材，并且教师们就根据这部教材进行讲授，对学生进行的课程考试，也是不脱离这部教材的内容的。这看上去师生两便，似乎是十分保险的作法。但是，课程教学与教材虽关系极大，却不能完全以教材讲授代替课程教学，因为没有任何一套教材是完美无缺的，教学方法也是可以多样化的。所以，当下的古代文学课程教学，在具体内容与方法上，还是有许多探讨余地的。
宏观地说，任何一门课程教学，对其内容与方法的选择，都离不开教学的目的。而古代文学课程教学的目的到底是什么呢？从较低的要求看，自然是让学生了解古代文学发生与发展的基本脉络，对经典性的古代文学作品有一定的感性认识。从较高的要求看，当然也要让学生了解古代文学的实用功能，“培养学生的气质、情趣、谈吐与文笔”。这样，古代文学课程教学的内容既要以文学作品阅读消化为主，也要尽可能多地吸纳古今学者研究的成果，只靠讲授一套教材是不足的。
比如当下多数高校选作教材的袁行霈主编的《中国文学史》第三卷述及元杂剧《东堂老》时有这样的文字：
中国传统观念，向来重农抑商，……反映在文学创作中，便是总把商人作为讥讽和鞭挞的对象。……而秦简夫的《东堂老》第一次正面塑造了李实这样一个见财不昧、有情义、重言诺、诚恳可信的商人形象。
从这段文字内容看，编者实际上认为在《东堂老》之前的中国文学中，是没有商人正面形象的。这种说法显然经不起推敲，不要说远在汉代司马迁《史记》中，就有“富好行其德”的商人范蠡形象，就在元代之前的南宋．洪迈小说集《夷坚志》中就有不少品格高尚的商人形象，如《荆山邸客》中的韩洙、《画眉山土地》中的杨文昌等。
其次，古代文学课程教学，虽然以古代文学史教学为主．，但不能局限于此，还应当与古代文学作品选、古代汉语的部分内容整合起来。没有大量作品作支撑的文学史教学，往往容易陷入空洞的理论教学，使学生不明所以，容易感觉枯燥而失去主动学习的兴趣。有时还必须结合古代汉语知识具体分析文学作品的构成，否则难以使学生学以致用，往往闹出笑话。
笔者曾经加入过网络诗歌群，看到一些自称是中文系毕业的群友，写作出的“律诗”竟然不讲平仄，不讲押韵，也不讲对仗，不过是七言八句而已；同样，写作出的“词”也只是按某一词牌的句数和字数填写，根本不考虑平仄、押韵与对仗等要求。之所以出现这样的可笑现象，与中文系古代文学课程教学的失误是有极大关系的。
在当下的中文系课程教学中，关于律诗与词的格律知识，属于古代汉语课程的教学内容，但显然诗词是文学，硬是将律诗与词的格律知识，从古代文学课程教学的内容中剔出，容易导致学生顾此失彼，将本应综合一体的知识断为两截。这样的安排，也就难怪中文系培养出的学生在写作古诗词时闹出笑话了。
鉴于当下古代文学课程教学在内容上的偏颇，笔者认为，将中国古代文学史、古代文学作品选与古代汉语部分内容重新整合，教师授课时也时常加入自己的研究心得，打破教条式的教学模式，激发学生大胆主动地学习乃至研究古代文学，对于提高中文系学生的古代文学修养，应是必需而切实有效的作法。
比如说，以文体为线索来串讲，当讲到宋词时，可选柳永、欧阳修、晏几道、苏轼、秦观、黄庭坚、周帮彦、李清照、辛弃疾、姜夔、、张炎等“本色”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“本色”词发展的脉络；还可选晏殊、范仲淹、欧阳修、王安石、苏轼、晁补之、贺铸、王安中、朱敦儒、张孝祥、陆游、辛弃疾、刘克庄、蒋捷、陈子龙等“诗文化”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“非本色”词发展的脉络。
教师在分析具体作品之前，对篇幅较短便于诵读的诗词，可以让学生当堂集体诵读一遍，以凝聚学生的注意力；对篇幅较长的小说、戏曲，则可提前指定有代表性的篇目让学生课后阅读，待上课时让一名学生简述故事情节，这同样能凝聚学生的注意力，并对教师分析具体的作品产生兴趣。在教师分析若干类型的作品之后，也可尝试让学生当堂分析作品，以提高学生的认识水平与感悟或分析的能力。
当然，若要使学生通过古代文学课程教学获得更大的收获，还可以鼓励学生与古代文学作品内容“对话”，让学生在一个学期内交上几篇模拟古人作品的作业，以增强他们运用语言文字的能力。不过，在初学阶段要求每位同学都去模拟古人写作，或许有一定的难度，这种情况下可以作为加平时分的条件，鼓励有兴趣的同学提交古体习作。
另外，在抒情性较强的文体教学过程中，可尝试让学生进行作品朗诵；在故事性较强的文体教学过程中，可以尝试让学生课下将故事进行改编，或者以小组方式分角色表演。哒样，既可增加学生的学习兴趣，也可多方面地陶冶学生的思想情操，同时增强他们的语言文字表达能力。
总之，通过以古典文学作品为中心的教学活动，让学生动口动手，在有实感的前提下认识古代文学发生与发展的历史过程，才能真正使古代文学课程教学适应市场化的要求，这样培养出来的中文系学生才不至于只会空谈文学发展的规律，拿古代作家的辉煌成就来吹牛，而是以自己实际提高了的思想情操与语言文字表达水平，来为市场服务。而上文提到的中文系毕业的学生写作律诗与词不顾平仄、押韵、对仗之类的笑话，也可声销迹灭。
总之，对古代文学课程教学方法的改革．离不开教学内容的整合。将二者有机结合起来，搞活古代文学课程教学，不仅涉及到学校领导与教师的教学理念与职业精神，也涉及到教师各人的专长，还涉及到学校领导对教学力量的分配与组合。比如说，如果古代文学专业的教师们分别在某一文体研究方面有所专长，则古代文学课程教学不一定要按时代分段来进行，中文系领导可以重新安排每位教师专门从事一种文体教学，而学校教务部门也应给予认可，不可以将实际效果更好的教学模式视为异端而加以干涉或惩罚。
[1]谢谦，论高校古典文学教学的误区[J].四川大学生学报．2001(2):38．
[2]袁行霈．中国文学史第三卷[M]．北京：高等教育出版社．2011:273．
[3]司马迁．史记[M].上海：上海书店，1988:2038-2039．
[4]洪迈，夷坚志[M].北京：中华书局，2006:596、1250．
【论文关键词】文言实词；字形；结构；语法；联想；语境；推断
文言实词是理解文言文的关键。大多数文言实词具有多义性，是高考文言文考查的热点。面对文言文阅读考查，教师既要引导学生平时多阅读多积累，又要通过有效训练，引导学生探寻文言文阅读的解题规律，并掌握一些行之有效的推断词义的技巧，从容应对高考对文言实词的考查。
在多年的高三教学实践中，根据日常的教学反思和心得，并结合近几年各地高考试卷，整理归纳了五种有效的推断文言实词含义的方法：
1．字形推断法
汉字是属于表意体系的文字，字形和字意有着密切的关系。如果我们能对汉字的形体结构作出正确的分析，那么对于我们了解汉字的本义和引申义，尤其是对于我们阅读古代文化典籍将有着极大的帮助。
如“疾”字，甲骨文和金文都是非常形象的画一个张开双手的人，一支利箭正向他的胸部射去，如图所以它的本义是“伤”“病”，又由此引申为“厌恶”、“憎恨”；又因为箭运行的速度很快，所以又引申有“迅速”的意思。这样“疾”的本义和引申义便很容易就能掌握下来了。
又如：“既”和“即”这两个字都是典型的会意字，“即”字的左边是一个盛食物的器皿，右边是一个跪坐着的人，面向食物，如图本义为“就食”，引申为“接近、靠近”，如《氓》――来即我谋。“既”与“即”相反，跪坐在食物器皿旁边的人把脸部向后转过去，表示吃饱，如图引申为“完”“已经”等义，如《氓》“既见复关，载笑载言”。这样一分析学生的印象就十分深刻了。
在考试时，这种依形推义的方法将有助于我们对实词含义的推断。
例如：06年天津的“有牧人御众之才”的”牧”乃一只手执一鞭子“攵”正赶一头“牛”，于是就得出它的引申义为“统治”、“管理”。借助字形分析，还必须掌握各偏旁的字根义。汉字中的形声字占百分之八十以上，其义符为我们领悟词义提供了有利条件。
比如作偏旁的“月”，本义为肉，以“月”为偏旁的大都与躯体有关。左偏旁“阝”本义为“阜”，《说文》解为“无石之山”，与山峦高土有关。右偏旁“阝”，本义为“邑”，即城邑，与国名、邑名或行政区域有关。
2．结构推断法
古人行文多讲究对仗，文言文中对举的语言现象很多，在对举句中，位置对称的词语一般词性相同、词义相近或相反相对，这样通过对已知词语的词义、词性分析，就可以推知未知词语的词性、词义。
如“文过饰非”可以依据这个短语的对举结构分析：“过”与“非”同义，那么“文”跟“饰”也应该同义，同为“掩饰”的意思。像“追亡逐北、党同伐异”等都可以用这种方法进行推断理解。
利用文言句子的这种对举的结构特点推断词义，应考时就能够做到得心应手、游刃有余。如(08广东卷）“周穷振乏”“振”与“周”相应，故可推断为“赈济”意，而不应该是“振作”意。
3．语法推断法
古代汉语与现代汉语比，虽然在词义上发生了很大的变化，但是语法基本不变，特殊句式除外。那么，这就为我们依据语法推断词义提供了方便。
例如（06福建卷）“天下宗周”宗：祭祀我们知道“宗”后带宾语“周”，而“祭祀”显然是个不及物动词，它的后面是不跟宾语的。所以此处就不能解为不及物动词“祭祀”而应该为“归顺”。转贴于语法推断法同结构推断法一样，只要我们有一双慧眼，能够找到解题的规律和技巧，就会大大提高解题的速度和准确度，在攻占文言高地时打响漂亮的一枪，为下面的文言翻译树立信心。。
4．联想推断法
高考文言文阅读所考查的实词，其意义和用法在课本中或者我们熟悉的成语中一般都能找到落脚点。对于某些词义不明，就要回忆它在哪些已学过的课文中出现过，是什么意思，哪种含义与这个语言环境切近，相互比照，辨其异同由此推求它在此处的含义。因此，我们要求学生平时要加强文言的诵读，增强语感，丰富积累，这样才能厚积薄发，根据课内学过的知识举一反三以解决试题中的实词词义问题。
例如：（06福建卷）
C．我安适归矣适：到，往
我们可以回顾所学过的教材里有没有类似的语境，然后再进行比照确认。我们想起《逍遥游》中的：“适莽苍者，三餐而反，腹犹果然；。”这里的“适”与考题中的“适”语境基本相同，也是“往、到”的意思，这样我们就能很有把握地做出判断。
如“始速祸焉”“芳不得薄兮”“速”和“薄’我们可以分别联系“不速之客”“日薄西山”“义薄云天”这几个成语进行验证，“速”是“招致”的意思。。“薄“应该是“接近、靠近”的意思。
当然，联想推断法特别需要学生平时的积累，所以平时要严格要求学生记诵文言名篇名段，这样才能在考试时厚积薄发，触类旁通。
5．语境推断法
不论使用上面的哪一种推断法，有一个原则必须得遵守，那就是“词不离句，句不离篇”，任何一个字词都不能离开语言环境而独存。文言实词绝大部分是一词多义的，而上下文这个语境是相对稳定的，语境可以帮助我们最后确定词义。
07年福建卷的《书博鸡者事》第一道选择题的D项“今姑贷汝”贷：借给。如果我们从语法上分析，“贷”处于谓语的位置，做动词，解释为“借给”似乎也说得通，况且“贷”有“借出”意。可是我们把这句话还原到语境中，就会发现这个解释是错误的。博鸡者在列数土豪的罪状说了这句话，他说“汝罪宜死（你的罪行当死），今姑贷汝（现在暂且饶恕你）”。根据上下文，可推知这里的“贷”应解释为“宽恕、饶恕”。