[关键词]：高职教师专业发展生态环境构建途径
高职教师“专业化发展”是我国高等职业教育教师队伍建设的重要内容。目前得到教育界公认的教师专业化发展有三个层面：一是专业引领，二是同伴互助，三是自我反思。这三个层面都是基于教师个体发展而不是群体发展的角度进行研究，致使教师专业化发展游离于群体之外，教师群体专业化变成狭隘的教师个人专业化。虽然也有同伴的互助，但也仅仅是个体之间的相互帮助，没有从群体中获得帮助和营养，不利于提升教师队伍整体水平。本文从教育生态学角度出发，重新审视教师专业化发展过程中存在的问题和障碍，探讨高职院校教师群体专业化发展的生态环境的构建途径，以期通过发挥群体优势促进教师专业发展。
一、教师专业发展的生态分析
（一）“共生效应”及生态学概述
（二）教师专业发展的生态学转向
二、助推教师群体专业发展的生态环境构建途径分析
要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的小系统，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以以下途径营造有利于教师群体专业发展的生态环境。
（一）建立专业共同体
（二）强化校本培训
（三）引领教师文化
（四）实行科学管理
再次，要建立科学的教师评价制度，为教师专业发展提供良好的制度保障。要建立多元化的评价指标体系，采用多样化的评价方式，尊重教师的人格和尊严，强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流，将激发教师专业发展的热情和需要，为教师专业发展提供可行性目标，并能够营造真诚合作的同事关系氛围，形成一种良性竞争机制，同时这种评价本身也是一种教育生态化的体现。
（五）整合多种资源
教育与其外部环境、教育内部各方面都处在一个复杂的彼此交织的关系网络之中，教师在不断追求专业发展的过程中，离不开周围环境能量、物质和信息的支持和保障，周围环境资源的匮乏将严重影响教师的专业发展，因此，整合各种教育资源，充分有效地利用学校资源、家庭资源和社会资源，构建不同层面的共同体，如建立师校管理共同体，促进教师教育理念专业化，建立师生教学共同体，促进教师教学能力专业化，建立社会德育共同体，促进教师教育能力专业化，建立教师学习共同体，促进教师持续发展能力专业化，建立校企合作共同体，促进教师实践服务能力专业化。
结束语
总之，高职教师的专业发展是教育改革和发展的必然要求。我们要牢固树立教师专业发展的理念，积极把握教师专业发展的机遇，努力寻求教师专业发展的最佳接合点，大胆探索，认真实践，促使广大职业教育教师的专业发展逐步走向自主的轨道，达到教师专业发展的理想境界。
参考文献：
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基金项目：
本文为浙江省教育厅2012年度科研项目“生态共生高职教师群体专业化发展行动研究”（课题编号Y201226179）阶段性研究成果。
一、教育生态学的发展状况及基本思想
教育生态学是一门新兴的交叉学科，它运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，主要侧重于考察各种环境要素对不同生态主体及其生存状态的影响。它利用多门学科的优势，超越单一学科的思维方式的局限，对教育现象和问题进行了综合研究，体现了跨学科研究方法运用的趋势，提供了科学的思维方法。但目前教育生态学尚未形成统一的科学的体系，人们的研究分属不同种类不同层次，既有微观的关于个体行为与环境关系的研究，也有宏观的关于教育生态系统的研究，还有对教育生态系统中重要的生态因子的研究，但这些研究都遵循着生态学的基本精神：系统、平衡、联系。生态学最基本的思想在于：生态系统和生态平衡。生态系统强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用，生态平衡强调系统中各因子之间通过能量流动、物质循环和信息传递，以达到高度适应、协调和统一的状态。因此，用生态学的观点来思考教育问题，就要坚持系统、平衡、联系、动态的思想，既要保证整体和谐性、动态开放性，又要体现真实有效性、自主独立性，从而更好地探索复杂、系统的教育现象。
二、教师专业发展的生态学转向
国内教育的发展及新课程改革的深化也为教师专业发展的生态取向落实提供了现实基础。由此可见，生态取向是对理智取向和实践一反思取向的超越和完善，是教师专业发展的必然走向。
三、有利于教师专业发展的生态环境构建策略
基于以上分析，要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的“小系统”，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以采取以下策略营造有利于教师专业发展的生态环境。
(一)建立专业共同体
(二)强化校本培训
(三)引领教师文化
(四)实行发展性教师评价
一、教师自主专业发展内涵的研究
1.关于“自主”的研究
2.关于教师自主专业发展概念的研究
自1966联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教学工作视为一种专门职业之后，教师专业发展研究已逐步成为一个专门的研究领域。
二、影响教师自主专业发展因素的研究
影响教师专业发展的因素是复杂的，自主发展是教师专业发展的重要组成部分，因此，在讨论教师自主专业发展时，我们既不能忽视这些因素的影响，但也要从教师自主专业发展自身的特点入手。本文拟从教师个人与外界环境两方面来综述影响教师自主发展的因素。
1.自身因素
自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。庞丽娟、洪秀敏认为：教师自我效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，它是教师自主发展的重要内在机制，影响教师身心健康、专业承诺、工作动机和教育行为等多方面的发展。[13]
自主意识对教师自主发展也有重要影响，自主意识是教师真正实现自主专业发展的主观动力和内在核心因素，同时还可以增强教师专业发展的责任感和提高教师专业发展能力。叶澜、王晓戎、杨馥卿等人都提出了自主意识是教师自主发展的前提和基础，对教师自主发展具有重要作用。[14]乐伶俐、刘永利、苏尚峰、黄景和瞿虹等人从“自主性”对教师专业发展影响的视角进行研究，他们共同认为自主性对教师发展具有重要影响。自主性不仅是教师发展的一种特征，也是教师专业发展的理想境界和旨意所在。
朱小蔓将影响教师自主发展的个人因素归纳为两个方面：一是“自主发展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成长”的成就动机，它受教师的职业价值取向、教育观念、伦理与人格方面素质的影响；二是能够实现“自主成长”的身心支持性素质，包括优秀的智能结构和情感智慧。[15]上述对教师自主性的认识仍然局限于教师专业发展领域，而忽视了从教师作为一个人的视角对其自主性进行分析。
2.外部环境因素
教师自主专业发展不仅受教师主体性因素的影响，还受到外在环境的制约，包括教师管理、组织环境、教师自和教师培训等方面。
通过对影响教师自主专业发展因素的分析，也为本文提供了主要分析的的思路，我们在研究教师自主专业发展的过程中，应该重视对教师内在因素的研究，但也不能忽视外界环境因素对教师专业发展的影响。
三、关于教师自主专业发展途径与策略的研究
在对教师自主专业发展途径的探讨中，研究者们不仅从教师的内部追求动机出发，也从外在环境来教师的自主专业发展创设一个好的外部支撑。
四、对现有研究的评价
1.在教师自主专业的发展中，研究被赋予了更广泛的意义，但是无论怎样，都必须建立在专业自主的基础上，让教师拥有自主的权限。教师自主专业发展不仅是外界所赋予的“名誉”上的自主，而且应该是“实在”的自主，使自主专业发展权利真正还给教师，促进教师的自主专业发展。
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本文作者：阳金萍顾金峰杨益花工作单位：苏州农业职业技术学院
高职教师专业发展中不良文化的影响分析
高职教师专业发展中的不良文化破解
关键词：教师专业发展；心理；过程
一、教师专业发展的意义
教师专业发展具有特定的内涵。首先，从专业化教师的职业理想来看，教师应以完整的教育目的为宗旨，促进人的全面发展。其次，教师的教学认识论与教师的专业发展也有一定的关系。有效的教师专业知识不仅包括客观化、精确化、专门化的知识，还包含隐默化、意会性、体悟性的人文知识，这些知识对于促进人的完整发展具有科学知识所不可替代的意义和价值。再次，从教师的专业规范来看，教师的责任感是核心，它是区别一般教师和创造型教师的重要标志。
近年来，全世界都在呼唤教师的专业化。其中任何一个国家的教育改革，都会包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变等。所有这些改革，最终都要落实在教师身上。教师是联系教育理想与理想人才的最直接、最形象的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有自己独特职业特征的不可替代的专业化活动。可以说没有教师专业上的成长，没有教师的发展，教师的历史使命就无法完成，就无法回应完整性教育的需求。
二、心理基础
(一)价值观
人生价值是人类生存最重要的基础。人的生存性质和生存状态在很大程度上取决于一种比较稳定的价值体系和价值内容。以这些为主要指向的、具有行为导向作用的价值观则决定了人的感情、愿望和追求，成为人的一种最有力和最有效的行为动力。
教师的价值观同样如此。如果他们具备了与当代中国社会的发展和主流价值观相互吻合的、积极进步的价值观，就具有使其思想观念与行为选择适应社会发展要求的动力源泉，能成功避免任何偏离社会发展要求的主体意识与纯粹用物质利益组建的功利满足，同时避免缺乏精神价值的浮躁与盲目，消除包含生命情调与文明水准整体素质提高的最主要的障碍。
教师专业化是一个极为复杂的过程，教师专业化的内涵也是与时俱进的。当前对教师专业化发展提出了更新、更高的要求，教师专业发展的核心是个人化的，它也是独特的人生哲学观的发展。
(二)教育信仰
一般来说，教育信仰是指人们对教育活动在个体和社会发展过程中价值的极度信服和尊重。当前我国的教育以提高国民创造性素质为根本宗旨。而创造性素质的关键在于发展人的精神生命的完整性、和谐性、自主性、可持续发展性。专业化教师的创造活动就是从偏重于人的认知性素质发展的“知识论”立场，回归人、回归人的德性生命本性的自主发展与提升的“德性论”立场。这是当代教师创造教育观念理论与实践根本性与整体性的变革与转变，是创造性教师专业成长的最核心的问题之一。这一视角旨在表达教育信念：教师应以实现教育的终极价值与现实目标为己任。
教育信仰作为教育者职业个性形成的重要影响因素，在教育活动中发挥重要的作用。一般来说教育信仰的有无和强弱，决定着一个教育者能够达到的教育境界的高低。信仰通过影响人的认识路线和价值取向，从而对人的个性发生影响。有信仰的人就等于有认识的起点和终点。一个人有教育信仰意味着他信仰教育的精神，也就意味着他是爱和智慧的信徒，具有一种播种文明、教育他人、造福社会的坚定的教育信念。
(三)职业精神和职业理想
职业精神和职业理想是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力等，这是教师专业成长的精神支柱。
现代社会中，职业是人们实现自我价值的重要途径。职业中所体现的精神――职业精神，在东西方不同的文化背景中，具有各自独特的精神内涵。
职业一词源于西欧。最先使用这个词的是马丁路德。他将《圣经》翻译成德文时，把《圣经》中“神的召唤”概念改造为“职业”。职业一词在德育中是Be-ruf，在英语中是calling，是呼叫、召唤、招呼的含义。在现代英文中，“vocation”是“工作”“职业”的意思，但它也是“天职”“神招”之意。路德认为，职业，亦即神的召唤，是上帝为人安排的终身任务。可见，职业一词是宗教改革和工业革命的产物，并且从职业的词源上，我们看到职业与呼召的密切关系。
“职业是呼召”虽然有着西方文化背景，但我们同是人类，就同有生命，同有生命的召唤。职业是生命召唤的思想，是现代职业精神的精髓，它有力地推动了人类社会的经济发展和社会进步，它使人在日常工作中获得了尊严和神圣感。
在教育活动中，一个有自己的人生和人格理想并对这一理想负责的教师，他会把这些体验、义务因素加以内化，怀着崇高的服务社会的理想走进教师职业中，他相信学生的成长、自我的进步和社会的发展在职业中是融为一体的。他不再把自己仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器，而是把自己当作有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人，从而使他的专业成长呈现出更强的主动性和自觉性。
(四)自主意识和自主能力
教师专业成长由可能性变为现实性在更大程度上取决于教师自身的条件，其背后的实质是教师主体性的彰显、个性的呈现，即教师以一个“主人的身份”，充分发挥主观能动性，其核心是主体意识和主体能力。主体意识是指作为认识和实践活动主体的人，对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性的观念表现。
(五)实践创造
教师的专业成长不是从书本到书本的单纯的研究、学习的结果，它是通过实践在实践者中生成的。实践是教师专业成长的现实土壤。教师专业成长过程是
坚持不懈的实践过程。
实践是人或人类与对象世界之间所进行的一种物质的或精神的交流和活动。这种交流可以体现为物质性或制度性的对对象世界的改造、变革，也可体现为人与人之间的物质的、或精神的交流，还可以呈现为精神性的对对象的体验感受。实践不同于人以观念的方式所进行的活动，它是以感性方式把握客体的活动，它是一种对象性活动。在实践活动中，教师把自己的目的、理想、知识、能力等本质力量对象化为客观实在，它既同人的主观活动相联系，又同客观世界相联系。实践可以使教师的既有素质和所处的环境成为影响个体成长的现实因素，使个体在既有的素质和社会环境的相互作用中获得成长。若没有实践活动的机会，知识本身便不会有什么建树；脱离了实践活动，教师的专业成长就是无源之水、无本之木。列昂捷夫曾指出，个体发展的现实基础不在它原有的遗传程序表中，不在它的天赋素质和欲望的深处，甚至也不在他后天获得的熟练程度、知识和技能包括职业技能中，而在借助知识和技能实现的活动的系统当中。
专业成长是教师的需要，实践活动能为教师的专业成长提供满足需要的对象。实践是成长的土壤，教师新的需要和新的能力在实践的土壤中萌芽生成，教师必须在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展。教师在教育教学实践中获得专业成长的同时，也推动着教育教学实践向前超越和迈进。
三、专业发展的操作思路
(一)在教学中研究
(二)在“做中学”
教师专业成长的途径有三种形式。一是阅读，二是专业合作，三是研究与反思。
在上述三种方式之中，实际上以研究最为有效。阅读虽然方面易行，但它本身不是一种独立完整的方法。教师只有针对实际问题而有所选择地阅读，并且将阅读所领悟的东西应用于教学实践时，“阅读”才能表现出其价值。而教师一旦将自己所领悟的东西应用于教学实践，则说明教师已经得到了发展。
另外，“合作”虽然有专家直接指导的优势，但并不是每个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作研究的团体，如果教师不主动参与研究、没有自己的见解，总是依靠学者专家的意见，那么教师则很难提高自己的思维水平和研究水平，以至于得到专业成长。看来，无论是“阅读”还是“合作”，它们只有在“研究”的基础上才是最有效的成长方式，教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将自己的专业成长与发展寄希望于教师“脱产进修”或者是“在职培训”，殊不知教师在自己日常教育教学活动中进行研究是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到“系统学习”“脱产进修”之后才能得到专业成长，而是要有自我成长的要求和方法。
教师专业成长过程是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，这样一个思维过程就是针对教育教学中的实际问题自己思考解决问题的办法以及反思教学实践的过程。
在教师的教育教学过程中，时时会遭遇很多的事情，但不是所有这些都会对他自身的专业成长产生影响，只有其中的若干事件会对他的职业、他的专业成长发生作用。具体来说，经历就是在一定时期，在教师成长的某些阶段，对教师的教学观念及教学行为有影响的关键人物和关键事件。它可能是一堂成功或失败的课，也可能是一次师生的冲突，也可能是一次与专家的对话。
在教育教学过程中，相互听课、研讨、交流、说课、学生意见调查等，都容易成为教学中的特定事件而为教师的专业成长提供契机。一方面，它给教师创造一些选择和改变的机会，也包含着教师对长期积累所形成的教育教学经验的体悟；另一方面，它又引发教师的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，促进了包括教师个人教育概念在内的教师专业结构的解构和重构。