外语教师混合式教学认知与实践研究述评
韩晔高雪松
哈尔滨工业大学(深圳)人文与社会科学学院新南威尔士大学教育学院
韩晔
哈尔滨工业大学（深圳）人文与社会科学学院副教授、硕士生导师，香港大学教育学院博士。研究方向为二语写作、反馈、二语情绪、学习者个体差异等。曾获黑龙江省外语学科优秀研究成果奖一等奖、广东省学位与研究生教育学会优秀教育成果奖等奖项。代表作发表于Assessment&EvaluationinHigherEducation,JournalofEnglishforAcademicPurposes,JournalofSecondLanguageWriting,TeachinginHigherEducation,System,《外语界》、《外语与外语教学》等。出版专著1部。现主持国家社科青年项目。2017年至今为21部SSCI期刊审稿，如Assessment&EvaluationinHigherEducation,ComputerAssistedLanguageLearning,JournalofSecondLanguageWriting,JournalofEnglishforAcademicPurposes,LanguageTeachingResearch,TheModernLanguageJournal,System等。
高雪松
澳大利亚新南威尔士大学教育学院教授，博士生导师，国际青年应用语言学者联盟理事长，SSCI期刊InternationalReviewofAppliedLinguisticsinLanguageTeaching主编，SSCI期刊TheAsia-pacificEducationResearcher资深副主编。
摘要：
本研究通过回顾国内外近10年混合式外语教学高水平论文，梳理一线教师对混合式外语教学的认知及实践情况。研究发现，国内外外语教师对混合式教学的内涵、师生角色定位、制约因素的认识与学界主流观点大体一致，但也存在教师对具体混合课程设计或翻转课堂模式理解片面的个别情况。在实践层面，国内外混合式外语教学都以翻转课堂为主，但国内翻转课堂教学环节更完整，且生生互动协作不限于实体课堂。非翻转混合教学则多以实体课堂主导，辅以线下拓展实践。基于以上，本文提炼出微观实践难题与教学对策，并进一步提出了具体教学建议。
混合式教学;混合式学习;翻转课堂;外语教学;教师认知;
1.引言
随着计算机通信技术的迅猛发展与人工智能技术的日趋成熟，信息化外语教学逐渐由电化助教、网络助学，走进技术与课程深度融合的生态建构新阶段，强力带动了外语教学模式的推陈出新。其中，混合式教学是国内外外语教学研究与实践的一大热点。新冠疫情影响下，包括我国在内的许多国家及地区都将线下课程向线上大规模迁移，既收获了丰富的教学创新成果，也得到了一些经验教训。回归实体课堂后，如何继续有效利用这笔宝贵的财富是亟待探讨的议题。因此，混合式外语教学模式不单是对教育技术更迭的回应，更是时代的必然选择。
2.概念界定
2.1混合式外语教学定义
混合式外语教学有广义和狭义之分。广义上，混合式外语教学可以是传统实体课堂与线上学习的混合，可以是多种教育技术的混合，也可以是多种教学观、教学法的混合；狭义的混合式外语教学则指在“教师主导”与“学生主体”相统一的前提下，结合线下与线上学习所长，形成优势互补的教学模式(何克抗2004:1)。本研究采用这一狭义定义。
与实体课堂相比，混合式外语教学能够整合互联网所提供的海量真实语料，提供有意义的外语学习及使用契机，实现师生-生生远程互动体验。与纯粹的线上教学相比，混合式外语教学又具有学生熟悉的实体课堂，使其获得一定安全感，不易在海量资源中迷失，或因仅有远程互动感到疏离。此外，混合式教学可打通线上线下环境的界限、正式与非正式学习的界限，更易实现个性化学习(戴朝晖2015:77)。
2.2翻转课堂
目前国内外混合式外语教学的常见教学模式之一为翻转课堂(Bakla2018)。截至2021年2月近10年间外语翻转课堂最高引SSCI论文(Hung2015)、最高引CSSCI论文(胡杰辉、伍忠杰2014)都将其定义为颠倒了讲授在先、作业在后的传统教学顺序、且常辅以或整合教学视频的混合式教学模式。虽然这一定义并未要求翻转课堂必须融入信息技术，但当前翻转课堂借助信息技术为学生提供获取内容、助其开展低阶思维能力活动(如记忆、理解)已成为常态(Tecedor&Pérez2019；李京南、伍忠杰2015)。因此，尽管翻转课堂的内涵仍存在争议，但本文在此回顾的翻转课堂可概括为“线上自主学习-实体课堂互动内化”的教学模式。
理想情况下，线上与线下学习内容形成联动，即后者在前者基础上递进与拓展(吕婷婷2016:80)：课前学生已完成深入自主学习，为内化环节做足准备；实体课堂上学生通过互动完成学习活动，通过观点碰撞深化认知。同时，师生角色应发生根本转变，教师不仅是知识传授者、课堂管理者，更肩负学习指导者、学习促进者、资源创作者、教学活动中介者、学习活动设计者、反映的实践者等多重任务(成汹涌2016)；而学生由被动接受者转变为主动学习者，积极开展任务式、问题式、协作式、探究式和项目式学习，甚至承担一部分教学设计、教学组织及教学评估工作(Bakla2018)。
3.外语教师混合式外语教学认知情况
3.1教师对混合式外语教学内涵的认知
国外计算机辅助语言教学领域虽有针对教师的大规模问卷调查，但其着眼点是教师对信息技术(ICT)融合外语教学的认知、态度、知识等，未能直接反映教师对混合式外语教学内涵认知的总体情况。在国内，近10年直接考察教师对混合式外语教学理解程度的大规模问卷调查仅见于张艳和许竹君(2018)。该研究显示189名教师参与者中，有75%对翻转课堂定义的解读准确。然而亦有教师将翻转课堂模式解读为课前学生集体备课，课中小组成员分工，按朗读课文、讲解长难句、翻译课文、总结段落大意四个步骤讲解课文，教师点评、补充和总结(吕卓童、牛健2017)。虽然这一教学设计调转了师生职责，但学生讲解仍是“就课本论课本”，缺少应用知识进行有目的互动的设计，显现出一线外语教师存在将“师生职责翻转”而非优化认知环节作为翻转课堂的核心特征的个别情况。
3.2教师对混合式外语教学师生角色的认知
国外研究揭示了混合教学模式下外语教师角色认知的复杂性。Comas-Quinn等(2012)对16名开展混合式教学的外语教师进行调查，同时观察了仅对教师开放的课程论坛讨论，发现一些教师认为自己作为教学管理者的角色有所增强，但也有教师在学生线上互动环节退居为观察者。Comas-Qinn等(2012)将这一现象解读为师生之间实现了助学者角色的有效分担，然而笔者认为这也可能是教师主导地位不足的体现。正如Mendieta和Barkuizen(2020)个案研究所显示，个体教师可能认为学生应当在混合教学模式下具有极大的自由度，因此主动降低自己的主导作用，最终导致教学效果大打折扣。此外，Nissen和Tea(2012:159-160)通过质性研究发现，习惯于传统授课模式的教师，往往不清楚自己在混合式教学的线上学习环节应当承担何种职责。
国内研究很少专门探讨混合式教学模式下教师的师生角色定位转变意识，但成汹涌(2016)发现，147名实施翻转课堂的外语教师普遍认为自己能够助力学生相信积极结果、实现共享、建立其胜任感、自我行为控制及归属感，但未能有效鼓励学生超越当前目的。
3.3教师对混合式外语教学制约因素的认知
国内外文献显示，一线教师对混合式外语教学实践诸多制约因素(教师因素、学生因素、情境因素)有清醒认识，总结如表1。
以上三种制约因素中，教师因素(TPACK、态度)可由教师通过培训、学习、实践、反思不断进步得以克服，情境因素需要教学管理人员与技术团队对从教学制度、教学条件、教学管理上为混合式教学提供保障，而大部分源于学生因素的教学难题则能够通过精细化教学设计逐渐解决。这一过程不仅是教师发挥主观能动性和创造性的关键环节，也是教师混合式教学实施过程中最需要切实建议的痛点，亦是本文稍后总结提炼教学对策的靶点。
4.外语教师混合式外语教学实践情况
为了解国内外一线外语教师混合式外语教学实践情况，笔者在375篇SSCI论文、201篇CSSCI论文中剔除以下文献：(1)未在外语课堂开展的研究；(2)课程设计、教学设计描述不清的行动研究或准实验研究；(3)探讨教学模式但未落地实施的建构研究；(4)理论研究、综述研究或书评。最终进入本阶段分析的SSCI论文83篇，其中46篇(55.4%)针对翻转课堂，37篇文献描述的教学模式不符合翻转课堂理念，因而被归入非翻转混合教学。进入本阶段分析的CSSCI文献87篇，其中71篇(81.6%)针对翻转课堂(1),16篇针对非翻转混合教学。可见，翻转课堂是国内外混合式外语教学的主流模式，且在国内占绝对主导地位。
4.1翻转外语课堂实践特征
虽然翻转课堂的经典定义是线上知识传授与线下知识内化的整合，但近年一线教师与翻转课堂设计者倾向于增加课后学习环节，且大多数课后学习环节在线上环境进行。这一趋势在我国更为明显，对外语翻转课堂设计进行详述的71篇CSSCI论文中，有48篇(67.6%)包括课后环节，而SSCI文献中只有不到一半(42.2%)包括课后环节。基于此，我们提炼出实践中的翻转课堂基本框架(图1)。三个啮合传动的齿轮分别代表课前、课中、课后三个学习阶段，用以表示翻转课堂线上线下各部分的联动性。代表课后阶段的齿轮外框是虚线，表示该阶段只出现在一部分翻转课堂教学设计中。
国内外翻转课堂教学实践在图1框架内开展，但课前、课中、课后各环节的微观教学实践仍需教师自主设计及实施。课前线上学习环节以视频为主传授知识点，也辅以任务、练习、测验，甚至互动合作；实体课堂则以师生-生生互动为主，常从检查课前学习情况入手，辅以答疑讨论厘清学习内容，过渡到协作任务或项目进行知识内化，成果展示与评估。课后学习以线上模式为主，偶有线下实践。在以上共性之外，国内外外语翻转课堂实践亦有各自特征。表2总结了国内外外语教师翻转课堂实践的异同。
4.2非翻转混合外语教学实践特征
与翻转课堂相比，非翻转混合教学线上线下环节的前后顺序、各自教学目标、彼此关联及其重要性更为灵活，衍生出多种子类型。通过自下而上循环编码，笔者将国内外文献中浮现的非翻转混合外语教学类型归纳总结为5种子类，形成从“线上线下彼此孤立”到“线上线下相互衔接”的连续体(图2)。
图2左一展示的模式下，线上学习与线下学习之间的联系薄弱，如学生每周2课时在实体课堂训练阅读与口语，另2课时在网络教室自主学习听力与写作。左二是网络技术深度融合实体外语课堂，如使用学生应答系统或云计算协作平台，但未明确实体课堂外的线上学习部分设计。左三是线上线下环节并重，且模式相对一致，既有先线上学习后实体课堂的设置，也有次序相反的情况。右一模式虽然也包括课前线上自主学习环节，但其与翻转课堂的最大区别是实体课堂并不强调应用知识的协作活动，或仍以传统课堂为主，或是仅为答疑课。右一模式亦涵盖实体课堂主导教学、线上实践拓展的模式。表3总结了国内外非翻转混合外语教学模式类型分布情况。
5.混合式外语教学实践难点与建议
总体上，国内外文献显示，外语教师对于混合式外语教学内涵、师生角色、制约因素的认知与学界主流观点大体一致，但对于具体课程设计理念、对翻转课堂内涵的把握仍偶有偏差；虽然具备师生角色的转变意识，但容易模糊“以教师为主导”与“以教师为中心”。要加深对具体课程设计理念的理解，对翻转课堂内涵的把握，授课教师需要从根本上转变教学理念，积极参加教学与技术培训，探索信息化教学技术，提高自身TPACK水平，积极参与课程开发与建设、开展行动研究，并形成团队彼此协作支持，打造混合式教学共同体，从而开拓视野，从高水平文献及优秀教学案例中汲取营养，不断深化认知、优化教学实践。
同时，正如国内外教师所感，混合式外语教学实践的多种制约因素经常成为实际操作中的“拦路虎”，亟需教师应对。一方面，国内外教师已在遵循混合式外语教学基本原则的框架下发挥主观能动性，通过精细教学设计因地制宜灵活调整，形成了多样性教学生态。另一方面，由于课程、学情、技术持续更新变化，教师需持续探索与反思混合式教学实践，以提高灵活处理教学实践难题的能力，从而充分发挥线上线下相结合的促学优势，帮助学生高效利用信息技术带来的外语学习机会。为助力这一过程，笔者提炼出在文献中反复出现的5个微观实践难点及相应对策，并以此为基础进一步提出具体教学建议(表4)。
6.结语
本文通过回顾国内外近10年混合式外语教学高水平研究论文，发现一线外语教师对这一教学模式的理解与学界主流观点基本相符，但个体教师之间具有明显认知差异，甚至存在个别误读现象。在实践层面，翻转课堂是国内外混合式外语教学的主流模式。与国外相比，我国翻转课堂倾向于添加课后线上或线下学习环节，并将互动协作、知识内化从线下课堂向线上课前环节及线上课后环节两个方向延伸。非翻转混合教学具体模式更为灵活多样，但国内外均以实体课堂主导、线下实践拓展为主。基于外语教师对混合式外语教学制约因素的感知，本研究还总结了常见教学实践难题，并在现有文献中的教学对策基础上，进一步提出补充建议。这些建议可为教师教育者培训混合式外语教学职前和在职教师提供思路，更为开展混合式外语教学实践的教师提供指导与参考，助力其教学反思，从而持续深化对混合式外语教学认知，最终落实到教学实践创新之中，快速推进信息化技术背景下我国混合式外语教学实践探索。
编者按
参考文献略，欢迎查阅《外语与外语教学》2022年第1期纸质原文。