基于思辨读写的整本书阅读，在教学中有三组关系必须统筹兼顾。
1教学任务：原生态阅读+批判性思考+转化性表达
在教学任务上，要处理好阅读、思考与表达的关系。在我的实践中，我用“原生态阅读”“批判性思考”与“转化性表达”三个词，来概括整本书阅读的三个任务。
第一，原生态阅读。温儒敏先生一直倡导自由阅读，他用“连滚带爬”来描摹这种状态。“连滚带爬”应该有两层含义：一是读得开心，手舞足蹈，忘乎所以；二是不求字字落实，句句较真，不刻意追求主旨的把握，也不理会别人的阅读感受，借用陶渊明的话，就是“好读书，不求甚解”。这是一种原生态的阅读，体验的是原初的、新鲜的阅读感受。无论这种感受多么粗浅、多么偏颇，甚至是误解，它都是弥足珍贵的。思辨性阅读必须超越感性，但是又必须基于这种感性。
这正是思辨性阅读的辩证法。
既然是阅读初感，这个感觉就未必准确、未必合理。但无论它多么粗浅，有多少偏颇，它都是最真实的阅读感受。基于这种真实感受的自我反思，才能促成真正的思想革新与思维重组；教师基于这种真实的感受而开展教学，才能产生真正的教学效益。
第二，批判性思考。如果是为了消遣、娱乐，那么，连滚带爬就是理想的阅读境界了。但若要让一本书进入我们的精神世界，让它成为生命的一部分，那就需要进行批判性思考。本书所倡导的阅读理念，所涉及的“三题定位，思辨读写”，无非就是为批判性思考创造条件，创造机会。
第三，转化性表达。即尝试着将阅读所得转化为表达资源，读以致用，让“用”反作用于“读”。此处的“用”不局限于写作，说话、交际和各种语文实践活动，都在范围之内。
原生态阅读、批判性思考与转化性表达，三者是有机关联的。我用三句话来对应它的内涵：连滚带爬地读，绞尽脑汁地想，挖空心思地用。
2教学形态：学生自学+小组探究+课堂教学
以教学来引导和推动学生的思辨读写，要处理好学生自学、小组探究与课堂教学的关系。
与篇章阅读教学不同，整本书阅读的教学必然是长时段教学，不可能毕其功于一“课”；而且，课时本身也是有限的，课堂教学不能面面俱到，最好用来处理那些共性的、复杂的、疑难的或关键的问题，而普通的、次要的或个别的问题，则可以在学生自学的基础上，通过小组探究来质量。
在我看来，学生自学+小组探究+课堂教学，是整本书阅读教学的基本模式。
第三，课堂教学。在分组探究的基础上，课堂教学聚焦刘璋的历史评价。各小组汇报研究的具体情况及基本结论，互相补充信息，互相启发。在我的引导下，刘璋的评价问题达成基本共识。
《三国演义》聚焦的是“功名与道义”，思考的是野心家们建功立业与伦理道德的关系问题。在众多的主公中，刘璋是个非常特殊的人物。缺少了对刘璋的研究，这个母题的思考至少是有缺憾的。董卓为了功名践踏道义，曹操为了功名利用道义，刘备为了功名兼顾道义，只有刘璋不惜牺牲功名而成全道义。即使在三国争霸这样的黑暗时代，也依然有人在坚守良知与道义，这就是刘璋的意义。
在野心家的饕餮盛宴中，刘璋这样的主公往往黯然失色，不经意间就被我们忽略了。精心设计的课堂教学，才能刺激学生的深思，让他们超越感性，摆脱惯性，重新认识刘璋这个“失败的英雄”。
3教学资源：课内课外+校内校外+线上线下
虽然整本书阅读是学校语文教育的重要组成部分，但光靠学校教育，不可能完成这个复杂的任务。因此，应该积极拓展，多方发力，整合课内课外、校内校外、线上线下的各种资源，让整本书阅读教学在应试教育的严酷环境下，生存下来，发展下去，成熟起来。最近几年兴起的“混合式学习”，其初衷也是为了解决整本书阅读的现实困难。
解决之道，首要还是借助专家学者的研究，将他们的学术资源转化为教学资源，这既是一个借力的过程，也是一个自我改造与能力提升的过程。
第一章《三国演义》何以成为古代文学经典
第二章明清时期《三国演义》诠释
第三章近现代《三国演义》诠释
第四章1949年以后《三国演义》诠释
最后，社会资源的开发与利用。邀请专家学者进课堂，早已不是新闻。我在《悲惨世界》的教学中，邀请著名法语翻译家郑克鲁先生从翻译者的角度、从比较文学的角度，给学生介绍了他的翻译过程，以及他的理解。这样的资源，是其他资源难以替代的。
再如基于整本书阅读的游学，也是一笔可观的教学资源。譬如《三国演义》，现场的考察，文化的追思，历史的遥想，可以弥补校内体制化教学的某些不足，让学生从文本走进社会，走进现实，也促成学生进一步的阅读与反思。
节选自余党绪《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》