本章导读：本章在写作时贯穿一条主线：应试教育（应试教育的特点及其弊端）——素质教育（素质教育的内涵、文化基础和目的观）——素质教育的实践影响（创新教育、赏识教育、个性教育、挫折教育、成功教育）。在学习时可按上述线索进行，将重点置于素质教育的内涵、目的观和实践影响。
学习重点：素质教育的内涵；素质教育的核心理念；应试教育与素质教育的关系；创新教育与素质教育的关系。
学习难点：应试教育与素质教育的关系；素质教育的文化基础。
第六章素质教育改革
第一节素质教育的缘起
素质教育是在20世纪80年代中期在我国兴起的一场教育改革运动，它对以往的教育进行了根本性的改造。我们之所以将之称作是一场教育改革，主要因为从素质教育的缘起到它所形成的理念对中国教育实践产生了重大而深远的影响。尽管目前素质教育仍在进行中，但其成效是显而易见的。任何改革都是用来应对危机的，素质教育也不例外。我们在讨论素质教育改革前，首先从素质教育的对立面——“以应试为导向的教育”说起。
以应试为导向的教育在我国的长期存在有其文化上的原因。中国传统社会是一个等级森严的社会，统治者认为只有严格的上下级管理，社会才能稳定。在长达3000年的封建专制统治下，由于人长期被专制制度中的三纲五常所规训，以至于最后被自我所规训――人不断修正自己的本性，以求得被社会认同，人丧失了自我，时刻受着外在事物的规约。由于人性被扭曲变形，中国人形成了典型的奴性人格。这种文化性格表现在教育中即为：教育被看作是促进经济发展和社会进步的手段，过多地受到经济和意识形态的规约；教师作为育人的工具被教育中官僚主义管理和竞争性评价制度所规约；学生习惯于教师的指点与规训。教育放弃了培养自由心智的目标而成为一种规训和惩罚的手段。学校成了制造失败者的场所，大多数学生感受不到成功的喜悦和成长的快慰，学生的恐学、厌学情绪不断增长。
一、以应试为导向的教育及其基本特征
应试教育即是以考试为导向的教育。它在实践中的集中表现就是统的过多，管的过死。由应试引发的大量的练习、测验和统考剥夺了学生其他方面的权利，束缚了学生除应试以外的其他能力的发展。虽然学生在文化课上得了高分，但爱好、兴趣、特长都被忽略了，求知欲、创造欲、好奇心、探索精神均被不同程度地扼杀。经过高考独木桥的筛选，大多数同学都带着失败的心态步入社会，少数具有高超应试能力的幸运者迈入大学的门槛，继续学习，应付新的考试。具体说来，以应试为导向的教育有以下几个基本特征：
1.从性质来看，应试教育是一种选拔教育。应试教育以升学为导向，教育只面对少数升学有望的学生，而大多数学生则处在日常教育活动的边缘。因此，应试教育也可称作“淘汰教育”，仅仅以成绩为标准将大多数学生淘汰出局，只有少数“成功者”可以迈入大学的门槛。
2.应试教育是一种急功近利的短期教育行为。它的着眼点放在升学率上，“但求人人升学，不求人人成材”，以升学为唯一宗旨，而对学生以后的发展漠不关心。
3.在提高人的素质方面的局限性。应试教育片面强调人的认知发展，而窒息人的智慧，扼杀人的创造精神，造成了学生的片面发展。
4.培养方式和途径的狭隘性。体现在：教育手段单一，通过单一的课堂讲授向学生灌输知识点，德、智、体等各育的实施是分离的。教育内容大一统，全国范围内使用同一本教材。在教育实践中表现为管制、塑造等外部特征，压制人的自由成长和个性发展，结果教育成了一种异化的力量。
可以看出，从教育内容到教育目标，以应试为导向的教育在根本上是一种无“人”的教育。这是素质教育最根本的特征。
二、一系列教育问题的出现直接促成了素质教育的发端
以应试为导向的教育在长期的实施中造成了巨大的实践影响，我们拟从以下几个方面来做说明：
1.心理健康问题日益突出。“上学最早的，是我；回家最晚的，是我；玩得最少的，作业最多的，睡觉最迟的，最累最困的，是我是我还是我”。这首在校园里流行的“歌曲”从一个侧面反映了在以应试为导向的教育理念下，我国学生的生存状态和压力。快节奏、单一化、重复性的活动每天都在进行，儿童的活动被局限于一个有限的空间，有学习的权利，却没有玩的自由；有享受物质的客观条件，却精神贫瘠，不为人理解。我们的教育习惯于外部强制，但却压抑了儿童的自然本性。以牺牲人性的自由发展为代价换来所谓的“尖子生”充其量不过是应试的能手，考试的机器。
近年来由于我们教育中存在的问题，使学生承载过重的课业负担。我们对儿童要求的过多、过于苛刻，儿童被迫向我们的角色期望努力。按照社会学的理论，当社会、家庭、学校对儿童的角色期待与儿童在现实中扮演的实际角色之间悬殊过大、即使通过努力也很难达到时，就会出现角色差距。角色差距过大就会使儿童失去自信心，甚至放任自流、自暴自弃；抑或为了达到外界对自己的期望，超负荷地学习，身心压力巨大。虽然有时是主动的，有时是被动的，但儿童无时不刻不在为了做家长眼中的好孩子、老师眼里的好学生、同学眼中的好同学而努力。当行为被动时，由于情感上的逆反，他们自然会承载很大的压力。正因如此，近年来，学生的心理健康问题日益突出，强迫症、抑郁症、过度焦虑、偏执甚至精神分裂等在学生这个群体中出现，并开始引起社会的重视。
没有有创造力的教师，就不会培养出有创造力的学生。由于社会过多地看重了教师在教书育人上的价值，而非将其看作一个独立的生命个体，教育活动更多地被看作是培养学生的活动，教师只作为学生成长的促进者，是一种育人的工具。这些现象都导致了教师生命活动自主性的缺失，习惯于按照固定的规范行事，在职业活动中失去了自我创造和自我选择。这是一个普遍现象。
所有这些问题的出现，将教育推入反思的洪流，要求我们直面教育中的各种病理性现象，要求我们对教师与学生、教育与学生发展、教育与社会之间的关系进行重新的梳理。于是，素质教育应运而生。1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”于是，20世纪80年代中期，素质教育一词频繁出现在报刊、杂志以及人们的谈话中，人们希冀它来拯救现有教育的无序局面。
三、素质与素质教育
总结以上研究，可以认为素质主要是能使个体成功地实现活动目的的比较稳定的基本品质。而相应地，利用一切可以利用的外部条件，以提升人的素质、发展人的潜能为旨趣，调动儿童的主动性，引导儿童自由、全面发展的实践活动即素质教育。
仅从“素质教育”的概念我们就可以得出它与应试教育的主要差别：
在教育功能上，应试教育强调教育单一的选拔功能，而素质教育则以促进人的全面发展为教育的主要功能。
在培养目标上，应试教育以提高升学率为基本目标；而素质教育的目标是通过全面提升人的素质，给人以生存的出路和发展的出路，这其中不仅包括升学，还包括各种技能和能力的获得。
在师生关系上，应试教育强调教育者在教育过程中的至高无上地位和作用，而受教育者在教育活动中的主体地位则被忽视；在素质教育理念下，教育者面对的是生动活泼的发展者，教师的作用是通过合乎规律的教育促进他们的发展。
在对待差异的态度上，应试教育强调整齐划一，对学生灌输同样的教育内容，实施同样的教学方法，制定同一个衡量标准；素质教育则尊重差异，强调教师要从学生的个体差异出发，因材施教。如果说以应试为导向的教育是无“人”的教育，那么素质教育则是“人本”的教育。这是二者最根本的区别。
第二节素质教育的文化基础
一、孔子的素质教育思想
二、近代的素质教育思想
（一）蔡元培的素质教育思想
谈到近代的素质教育思想不能不谈到蔡元培。蔡元培（1868～1940）是近代著名的教育家，1917年他接任北大校长，在北大进行了一场别开声面的改革。在蔡元培之前，北大保持着浓厚的科举遗风，当时北大学生入学的目的多是为以后走入仕途寻找一个跳板。蔡元培在任北大校长期间，调整专业结构，提倡跨学科教育；民主治校，健全管理体制；兼容并包，提倡思想自由，给各学派的学术主张提供一个自由交流的舞台。各类改革措施的实行，对我国后来的办学思想产生了深远的影响，为我国素质教育的开展提供了可资借鉴的启示。
2.注重学生的个性发展，为各种学生提供宽松的发展空间。蔡元培推崇教育中的自然和个性发展，提出应使不同个性的学生按照其应有的方向生长，这种宽容的教育方针使各类学生可以得以充分发展，而不是受到压制。另外，蔡元培选派学生出国留学，学习外国技术和先进的思想，提倡一种开放的教育，向学生提供接触外界环境的机会，而不是让学生囿于有限的发展空间。这是教育的应有之义。而传统的教育习惯于用权威、纪律等强制力量把学生约束起来，以避免管理上的困难。学校教育、家庭教育压抑了人的自然本性，无视人的个性特性。以牺牲人性的自由发展为代价所换来的“尖子生”充其量不过是应试的能手、考试的机器。按照正常的学习规律来说，知识获取的越多，学习起来就越容易，可是我们的教育却恰恰相反，低年级的学生尚能思维，尚且有问题可问，可随着年级的升高，问题在人的头脑中消亡了，厌学情绪高涨。教育非但没有促进人的发展，反而成了一种异化的力量，令人望而生畏。
3.兼容并包、思想自由的办学方针。蔡元培相信，自由探讨的气氛和学术交流的习惯可以为人之创造潜力的开发创造一个宽松的舞台和环境。他认为，一切创造力都需要有一个表现这种力量的场所，需要从周围环境中汲取新的创造的力量。
蔡元培相信，通过各种思想的交锋，各学派可以自成一家，以避免各学术思想之间由于各种政治的原因相互压制，这样也不利于整个学术场域的繁荣。另外，如果没有各学术之间的争鸣，就会减少发现问题的机会，缺少反思的场景，就发现不了自身的缺陷和方法上存在的问题。最后，如果没有学术争鸣，很难发现有思想见地的专业人才。基于繁荣学术的需要，蔡元培在北大设置了研究所，他指出，大学不仅是教学的场所，还必须开展学术研究。这虽然比德国晚100多年，但在中国还是首创。他的各种做法很快被国内各个大学所效仿，为近代中国的高等教育发展做出了杰出贡献。蔡元培“兼容并包，思想自由”的办学方针，客观上为新文化的传播开启了方便之门，促成了中国历史上第二次学术大繁荣，使北大成为新文化运动的摇篮。
另外，蔡元培还制定了五育并举的办学方针，“五育”指军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。在“五育”之中，蔡元培尤其重视美育对人发展的作用。蔡元培在任北大校长期间，建立了以教授治校为中心的领导体制，强调学校管理的灵活性和民主性，使大学成为一个民主决策的场地。
要想使学生生动活泼地发展，学校必须拥有一批有自主精神和创新能力的教师。教师是教育发展的驱动力量，素质教育要想获得成功必须为教师提供一个相对宽松、自主的环境，给他们一定的教学自主权。在应试教育体制下，教师更多地是作为一种育人的工具，无自我意识地按照社会的伦理规范去从事职业活动，缺少自我分析、自我评价的能力，缺乏自我塑造的主动性。试想，这种教师怎么会培养出主动、全面发展的人来呢？蔡元培思想自由、兼容并包的办学方针为我国的基础教育提供了一个启示，我们应反思我们的教育实践：我们给教师说话的机会和权利了吗？在如何培养人的问题上，教师有自主权和选择权吗？更多的时候，教师为教育中存在的某些问题承担了他们不该承担的责任，而他们作为专业人员的自主权在很多时候都只是流于口号。因此，素质教育要想使学生自由全面发展，必须首先解放教师，为教师提供一个宽松的制度环境。
（二）陶行知的素质教育思想
1.生活教育思想。陶行知的生活教育理论概括起来是：给生活以教育，用生活来教育，为生活而教育。生活教育以人民大众为主体，以生活为中心，以培养有创造力的人为目标。简单说来，陶行知的生活教育思想包括以下三个方面的内容：
生活即教育：生活即教育是陶行知生活教育理论的核心。陶行知所指的教育不仅仅是指在学校中进行的小教育，而是指以社会为课堂的“大教育”。
社会即学校：我们的整个社会活动就是教育的范围。生活教育是以学校教育为主要形式，把学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育。它打破了传统教育的时空界限，把整个社会看作一个学习的大课堂，强调开放的社会、开放的教育。就目前来看，有限的空间必然导致视野的有限性和发展的片面性，一个合格的社会人仅仅通过学校教育是培养不出来的，它需要社会、家庭和学校的共同影响。这与我们目前提倡的终身学习和学习化社会的思想有异曲同工之妙。
（三）梅贻琦的素质教育思想
现代社会需要通才教育以培养具有独立人格和自由精神的人。教育应培养具有和谐精神的人，而不是造就会说话的机器。在中国近现代历史上，大力倡导并努力实践通才教育的是清华大学的梅贻琦先生，当前我们对通才教育的理解有时有失片面，甚至难以超越前人。为此我们不妨回顾一下梅贻琦先生对通才教育的有关论述，这对我们素质教育的实施或许有一些启发。
梅贻琦主张教育要培养通达之人，传统教育只是培养国家的机械工具，而个体没有自由发展的余地。他曾指出：有人认为学习人文学科的，就不必注意理科的学习；学习工科的人则不必注意人文素养的养成，这种认识似乎短浅一些。做学问的眼界一定要广，不能过于狭窄，这样我们才能得到一种平衡不偏人生观念，对世界大势文化变迁，也才能保持较为清楚的认识和了解。通识教育不但可以使我们的生活增加情趣，也可加增加我们的工作效率。这是学校对于全部课程的一种主张。但在现实中我们却信奉“学好数理化，走遍天下都不怕”，重科学，轻人文；重数语外等“主科”，轻音体美等“副科”，以至于教所谓“不重要的学科”的教师常常处于学校的“底层”，为人不齿。这种现象至今仍很严重，这是以培养全面发展的人为基本导向的素质教育所不容的。
另外，梅贻琦先生提出了多育并举的教育思想。他主张德育、智育、体育、美育、劳动教育和群育并行开设，使学生在这几方面均有所发展。梅贻琦反对传统教学中智育独霸天下的局面，强调提高个人修养，同时确立爱国主义情感，关心国家安危，在社会发展中尽己之力。梅贻琦重视体育教学，他在大学开设体育必修课，扩建体育场，增设体育设施，旨在通过体育使学生体魄强健，并锻炼学生的意志品质。梅贻琦所倡导的劳动教育并不是让学生在学期间参加体力劳动，而是让学生养成艰苦朴素、吃苦耐劳的生活习惯。群育是梅贻琦教育思想中的一个闪光点，他认为光是具有以上的几种素质是不够的，此外还要养成学生与人合作的习惯与能力，能在群体中学习和生活，这是以后走入社会的基础。在我们当前的素质教育进程中，要培养全面发展的人，课程开设的全面性和合理性是不容忽视的。有关部门应加强这方面的评估，以使某些“边缘”课程的开设不流于形式。
素质教育的概念虽然在20世纪80年代才出现，但是其思想却由来已久。素质教育与我国传统教育思想的精华是一脉相承的关系，而不是从西方的舶来品。这些思想为当前素质教育的存在和开展提供了合法性基础和可资借鉴的历史经验。
第三节素质教育的教育目的观
素质教育提出了与应试教育完全不同的教育目的观，在这里我们逐一加以说明：
3.个性发展。人人生而不同。个性发展就是打破应试教育下“大一统”的人才培养模式，反对将人“制造”成统一规格的产品，主张教育要尊重个体之间的差异，并为他们提供尽可能丰富的发展空间。马克思主义认为，人的需要即人的本性。不同的人有不同的需要，因此，人的本性也应该是千差万别的。教育要使每个儿童都合乎人性地发展，就必须要考虑学生的个体需求。教育要以对学生的基本发展要求作为教育底线，同时为每个人的个性发展提供制度空间。正如苏霍姆林斯基所说的那样，可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。因为个体本就是独一无二的，他们的已有基础、学习方法和学习目标都有很大的差异。素质教育主张学校要为儿童提供个性化的发展空间，包括教育制度和环境设施等。因为没有制度（主要是全面的、科学的评价体系）作保障，个性发展只能是空谈。
4.全体发展。在应试教育理念的统治之下，只有少数“尖子生”方能获得升学的机会，大多数学生被淘汰出局，学校成了缔造失败者的场所。全体发展就是“不让一个儿童掉队”，让每个儿童都能在教育中获得进步。全体发展包含一种公平的理念。素质教育的一个最基本的特征就是公平性，强调为所有学生包括后进生提供合乎其发展需要的教育。
5.可持续发展。“可持续发展”对于教育来说，是指人的学习活动的可持续性。随着信息社会的到来，学习作为获取知识、改良生存状态、提升人的生命境界的一种活动，在实现阶层流动中所起的作用越来越大，原来阶段性的学习将不能满足现代人的需要。于是，终身学习作为一种教育理念为世界各国所倡导。教育作为有组织地促进人发展的活动，应在促进人的终身学习能力和习惯上起到关键的作用。党的十六大明确提出了创建“全民学习、终身学习”的学习型社会的口号，学习成了时代发展对人的基本要求。于是，人们在“学习”的界定上也更注重行为的持续性和长时段性：学习是指人在一生中主动地、有意识地获取知识的行为。
第四节素质教育与创新教育
随着经济社会的发展，人类进入知识经济时代，创新意识对于我们21世纪的发展至关重要。于是，在教育界，有人将创新作为教育改革的核心，也有人将创新教育看作素质教育的灵魂，由此可见，创新教育在素质教育进程中所扮演的重要角色。
一、素质教育与创新教育
人具有创造的潜能，但人的创新意识、创新精神和创新能力主要是后天培养和教育的结果。在笔者看来，创新教育即是以培养学生的创新精神、提高学生的创新能力为宗旨的教育。即在学校教育中通过对学生施以系统的教育和影响，使他们善于发现、认识有意义的新知识（事物）、新思想（方法），逐步形成相应的实践创新能力。
传统教育过分强调整体划一，忽视了个体的独立和自由。为数不少的教育者还是把“顺从”、“听话”看作好学生的标准，强调师道尊严和教师的绝对权威。师生、生生之间缺乏必要的情感与信息交流，课堂教学气氛过于死板。长期处于这种环境下的学生，时常表现出自信心不足，主动性、独立性、自学性和进取精神差，缺乏强烈的主人翁思想和创新欲望。在素质教育提出后，这个问题逐渐为人们所重视。尤其是知识经济的到来使人们逐渐认识到，科技的发展，知识的创新，越来越决定着一个国家、一个民族的发展进程。能力的差距就是经济的差距，创新的差距就是财富的差距，传统的“知识容器”型的人才已经远远落后于时代的要求。1998年4月29日，江泽民同志在北大建校百年庆典前夕讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”自此之后，创新教育的研究和实践也逐渐为理论者和实践者所重视。
在这里必须澄清的是，素质教育和创新教育二者的关系问题。1994年，《决定》强调，实施“素质教育”要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。学术界对二者关系的认识主要分两类：有的说创新教育是素质教育的灵魂或核心；有的说创新教育为素质教育找到了一个抓手。无可否认的是，创新能力是一个人综合素质的最好体现，或是说是一个人综合素质的核心。创新教育是在素质教育理论和实践的指导下引发出的一种新的教育理念，它在素质教育中的地位是显而易见的。
二、创新教育的核心理念
理论是实践的先导。要想成功地实施创新教育，必须厘清创新教育的理念。具体说来，创新教育由以下基本理念组成：
1.坚信每个学生都是可以造就的。我国近代著名教育家陶行知曾经指出，创造是儿童的天性，而我们的教育在某些情况下非但没有使这种自然本性得到发展，反而压制了儿童创造的冲动。创新教育的提出，要求我们以欣赏的眼光来看待学生，使每个儿童的潜能都能得到发挥。教育者应坚信每个学生都是可以造就的，尤其是不可低估“后进生”的创造潜能。可以肯定地讲，每一个学生都是一片有待开发或进一步开垦的土地。教育者应视之为教育的资源和财富，加以挖掘和利用，通过创新教育，把学生存在着的多种潜能变成现实。一谈到“创新”，人们很快就会与天才联系起来，似乎创新对一般学生来说是望尘莫及的事。事实上，人与人在智商差异上没有不可逾越的鸿沟，绝大多数人先天的条件是相似的。在实践中，教育者应坚信，所有学生的创造潜能同样深厚，在“创新”面前，没有后进生与尖子生的差别。关键在于你怎样去开采挖掘，教师在实践中应善待每一位学生，努力开发每一位学生的创造潜能。
3.要用发展的观点来看待学生。传统教学的最大弊端是忽视人成长的动态性。因此，在教育者眼中，学生似乎一度成为了没有思想、没有情感的知识容器。在课堂上，教师“满堂灌”、“一言堂”更是比比皆是。这必然影响学生潜能的发展，学生智力和创新能力的发展也将受到严重遏制。现代教育理论认为，青少年身心发展是有规律可循的。这一时期他们的明显特点是：好奇心强，容易被各种新鲜事物所吸引；接受能力强，容易吸取各种知识，模仿成年人的举动；可塑性强，容易按照各种模式进行塑造。随着身体的发育成长，在心理和生理的成熟过程中，这些特点会起到很大的作用，在这一时期创新能力的发展往往为一生的事业打下了基础。教学实践证明：教学活动方式越科学，活动水平越高，活动内容越丰富，人的发展就越全面和充分，创造力就越强。
4.创新教育应把学生看作具有独立个性的人。正如苏霍姆林斯基所说，有300名学生就会有300种不同的兴趣和爱好。虽然许多学生在成长过程中具有某些共同的特点，但绝不能因此而抹杀学生的个性。当前创新教育极力提倡重视学生的独立个性，就是要求每个教育者应从学生的个性出发来考虑学生的发展，培养学生的独立人格，发展学生的个性才能，从而使学生能更自觉、更充分、更主动地全面提高自身的整体素质。
因此，在教学实践活动中，我们的教育应从学生的个性出发，并以“个性的充分、自由发展”为目的，承认每个学生的个别差异，高度重视学生的个性，善于发现个性，研究个性，反对教育的整齐划一与陈旧僵化；坚持教育目的、课程、方法、教学组织等的多样化、灵活化、个别化；有效地实施因材施教，发掘每个学生的特点、优点和闪光点，为每个学生的发展提供有利的条件。强调独立个性教学的另一面，就是要求教师有独立个性，即要求每个教师具备自身的个性素质和个性品质。要求每个教师在教学活动中做到教学有个性，教学内容有个性，教学方法有个性，逐步形成独特的教学风格。没有个性的教学，就无法培养和发展学生的个性，没有个性，也就没有创新。
三、创新教育的实践
值得注意的是，在创新教育理念日益受到重视的今天，不少学校和为数不少的教育者盲目逐潮，或仅仅是逢场作戏，于是出现了“少数人创造，多数人模仿；创造一次，拷贝终生”诸如此类对创新教育的调侃。创新教育是具备理论内涵的，绝不是教育界一时的炒作。创新教育作为一种先进的育人理念，应在教育中永远贯彻下去，而不应是各类学校的应景之作。
第五节素质教育在实践中的影响
素质教育要求深化教育领域内的各项改革，包括教育理念的革新、课程的现代化和科学化、师生关系的变化以及评价方式的变革。
一、教育理念
1.赏识教育
赏识教育最初是由一位普通的父亲周弘在教育他的聋童女儿中发现和诞生的，后来逐渐推广到学校老师以及学生家长对学生即孩子的教育中。赏识教育是在实践中发现每个儿童的优点，为儿童树立自信的教育。这种教育通过教育者与受教育者在教学过程中的平等对话和沟通，变批评为激励，旨在让学生从应试教育的恐惧中走出来，对自己充满信心。
赏识教育的基本理念是：走进生命，发现潜能，唤醒自信，尊重差异，引导自选（自我选择）。根据这种理念，尊重、信任、理解、激励、宽容就成为赏识教育的操作原则。比如在批改作业时运用艺术化的、富有人情味的语言来做注解“相信你下次还会有进步”、“你的字比上次工整多了”、“这次的作业你完成的很好”诸如此类。但是赏识是有艺术的，要避免小题大做，在夸奖和激励学生时避免过分夸张，尽力实施的自然一些。
2.挫折教育
现代社会将人类推入了生存和发展竞争的旋涡之中，挫折和失败是每个人不可避免的人生经历。而目前中国“4+2+1”的家庭结构决定了儿童在家庭中的核心地位，有些儿童被溺爱、娇惯，消费高档、铺张浪费，对赞扬习以为常，独立生活的能力差，缺乏面对挫折和困难的勇气。儿童不可能在温室里成材，教育应使学生养成坚忍不拔的信念，勇敢地应对挫折和挑战，这是现代教育的责任和使命。所谓挫折教育就是在教育过程中，通过各种形式的磨砺、锻炼，培养学生不怕吃苦、顽强拼搏、敢于面对失败、勇于走出失败的人格品质。
在国外，挫折教育也不是一个新话题。一次，美国洛克菲勒财团懂事长老洛克菲勒（JohnD.Rockefeller）带孙子出去散步，小孙子在石子路上一脚踩空，他本能地去抓身边的爷爷。老洛克菲勒却故意躲到一边，看着小孙子摔倒并爬起来。而后他语重心长地对小孩说，要学会自己走路，摔倒了自己爬起来。记住在这个世界上不要试图去依赖任何人。而在日本，人们也非常注意对儿童的磨砺，让儿童去做自己的事情，并学会承担责任。
3.个性教育
可以这么理解，应试教育是压抑人的个性的教育，素质教育则以弘扬个性为基本旨趣。那么，如何通过具体的教育活动来培养学生的个性呢？
首先是因材施教，针对学生不同的个性特点，在教学方法上给以眷顾。课程的难度、课程实施的进度要以占大多数的中等成绩学生为参照，对于那些学有余力的学生应提供更宽广的学习空间，而对于学困生则应适当降低要求的标准。不可放一个标杆，要求所有的学生都跳到同一高度，否则跳不过去的会在以后的学习中一直落后，会最终对学习失去信心。
其次是引导学生扬长避短。每个学生都具有不同于他人的独特性，他们的兴趣点也不一样。针对这种情况，学校应尽力为每个学生提供满足其发展需要的教育环境。比如体育场、实验室、美术室等，并配备相应的学科教师。
再次是多样化的评价体系。成功地实施个性教育，需要一系列配套措施，而相应的评价制度是成功实施个性教育的制度保证。学校应采用多样化的评价方式，他评与自评相结合，终结性评价和过程性评价相结合，学业成绩与道德评定相结合等等。
另外，上海建平中学“合格＋特长”教育模式，天津和平区新华南路小学的和谐教育模式、上海闸北八中的成功教育实践，上海一师附小成功实施愉快教育的各案都为素质教育的成功开展做了有说服力的注脚，也成为素质教育进程中为人们所喜闻乐道的教育实践。
二、师生关系
师生关系是学校中最重要的人际关系，为了贯彻素质教育理念，必须建立和谐、民主的师生关系。我们不妨从教师角色入手，来探讨二者之间关系的历史演化。
三、课程改革
在素质教育进行中，我们逐渐发现课程设置中存在诸多的问题：课程设置和教学内容的单一性不利于素质教育的落实，不利于学校办出特色；教学内容和课程设置主要还是针对升学的，面对高考，重视语数外等核心学科，而对美术教育、音乐教育、劳动课漠然视之。中小学基本不开设选修课；教材内容过分强调知识的系统性、科学性，而忽视了学生的认识规律，有些教材缺乏可读性和启发性。这些课程上的弊病导致了许多问题，诸如学生觉得学习了无趣味，天天在语数外等核心学科中打转，尤其是在高中阶段，学生几乎和音乐、美术、体育等学科无缘。学生常常感到书包是如此沉重，学校生活也变得没有任何吸引力。一些被视为“边缘”学科的教师也在学校中处于弱势状态，久而久之，积极性逐渐衰减。针对这种情况，我国实施了新一轮课程改革。这次新课改几乎涉及到中小学各个学科领域，它的规模也是全国性的，包括城乡各个学校。新课程改革制定了新的课程标准，根据素质教育的理念出版了实验教材，并在全国的几个地区选取了推行实验教材的实验学校。在课改方案的制定上，教学第一线的教师和全国从事课程研究的工作者均踊跃参与，目前新课程改革仍在如火如荼地进行。
评价方式的改革是师生关系的变革以及课程改革得以顺利进行的保障。关于课程改革以及评价方式的改革将分别在第7章和第5章有详细的阐释，请见连接。
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