导语：如何才能写好一篇语法翻译教学法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
1.关于两种教学法的定义比较：
1.1定义
1.1.1语法翻译法。英文译作Grammar-TranslationMethod，其最简单的定义为：用母语教授外语的一种方法，是外语教学的原始方法。
1.1.2交际法。英文译作CommunicativeApproach，是将语言的结构与功能相结合进行教学的一种方法，将语言作为一种交际工具的教学方法。
1.2比较
1.2.1从二者的定义不难体会出语言翻译教学法中突出了教授的概念，而交际法则将交际作为目的，教授作为手段。也就是说翻译法侧重的是纯粹的“语言”能力，而交际法则是侧重利用语言进行的“交际”能力。
1.2.2从二者的英文翻译不难看出，语法翻译法对应的是method一词，而交际法则用了approach一词。根据外语教学专家弗里斯的观点，method和approach有着严格的区别，method指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径和理论。由此可见，交际教学法强调第二语言或外语教学的目的是学生获得交际能力，其终点是在不同的场合对不同的对象用目的语进行得体的交际，而翻译法则是偏重教授，不一定考虑到交际任务。两种教学法的侧重点是不同的。
翻译教学法是外语史上最古老的教学方法，在历史上是欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法，大致兴起于18、19世纪。在我国则始于19世纪中期的的外语教学。交际教学法从20世纪70年代开始兴起，并成为当前最为盛行的外语教学法。
3.关于两种教学法的特点比较
3.1特点
3.1.1语法翻译法特点。
a.将语法明确为学习的重点。
b.对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究。
c.词汇的学习是通过双语词汇表来实现的。
d.在学习过程中有大量的翻译练习。
e.教学语言为母语。教学过程中母语与外语并用，侧重二者对译。
f.对听说能力的培养不够重视。
3.1.2交际教学法特点。
a.遵循目的性教学原则。交际教学法的目的是满足实用性的需要，用什么学习什么，需要什么学习什么。要求学习真实的语言，而不是加工后的虚拟语言。
b.从语言的功能或内容下手培养学生运用外语的能力。
c.重视学生的语言能力和以外语进行交际的本领。
d.学习语言要靠反复使用，要鼓励学生多多接触和使用外语。
e.学生在使用外语时，有不妥之处是难免的，不必强调错误，以致使他们顾虑重重，不敢开口。
f.交际法的教学过程交际化，把听、说、读、写四种能力视为一个综合的整体。
3.2比较
3.2.1总体比较。
由以上两种教学法的特点对比来看，两种教学的教学目的是不同的，一个是为学习而学习，将翻译既当成教学手段，又当成教学目的。而另一个则是严格遵循目的性原则，以交际中的需求为第一目标。不需要专门地、系统地学习语法。
3.2.2教学形式。
两种教学法的教学形式也有很大差异，语法翻译法主要从语法结构的研究和分析着手，侧重语法的灌输和严格的要求，交际教学法则不专门教授语法概念，而是让学生在交际的实际场景中通过反复实用的方式体会语言的规则。
再有，语法翻译法处处体现翻译的原则，主张学生在使用外语时严格遵循语法成规，不得有任何疏漏，而交际法则对于学生的要求较为宽泛，以顺利完成交际任务为主线。
3.2.3教授语言。
在教授语言上，语法翻译法将母语和所学外语并用，即老师说出一个英文单词，学生马上要反应出其中文意思，而交际教学法则侧重外语的实际应用，侧重于外语环境和外语的综合运用。
4.两种教学法的优点和缺点比较
4.1两种教学法各自的优点
4.1.1语法翻译教学法的优点。
a.语法体系的完整性和整体性。语法翻译教学法借助于“希腊-拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系，这一语法教学体系对于初学者及外语学习者来说是非常必要的。有利于学习者较好、较快地掌握目的语的整个结构。
b.语法翻译法较好体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的，它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径。
c.语法翻译法重视词汇和语法知识的系统传授，有利于学习者语言知识的巩固，打好语言基础。
d.方便实用。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿起课本教授外语，不需要先进的教具和设备等。并且易于评估。
e.重视阅读、翻译能力的培养，强调对书面语的分析，着重原文的学习，有利于学习者对于目的语的深入理解和掌握。
4.1.2交际教学法的优点。
a.交际法以交际为目的，注重语言的运用能力，培养学以致用的意识。在使用中学习，在学习中使用，在使用中提高。
b.有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。由于多种教具的使用，多种场景的模拟，使学生在兴趣导引下学习，由被动变为主动。
c.交际法在教学内容上重视语境意义和篇章话语教学，强调学生的主动性和相互作用。
e.从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。
4.2两种教学法的缺点比较
4.2.1语法翻译教学法的缺点。
a.忽视口语教学，忽视了听说能力的培养，重文轻语。虽然学生能够具备比较好的语言基础，特别是扎实的语法体系，但是他们的口语表达能力较弱，口语交流意识不强，语音语调较差，虽学了大量的语法规则，一旦用于实践、口头交谈，便会频频出现错误，就像我们平常所说的“哑巴式外语”。
b.过分重视母语翻译，忽视了非翻译性训练外语手段的运用。容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。
c.过分重视语法知识的传授，过分强调了教师的语言讲解和教学的主导作用，忽视了学习者的实践，不利于他们语言习惯的形成。使得学生过多地依赖课堂教学和教师的分析，不利于学生主动性的发挥，忽视了言语交际能力的培养。
d.教学形式比较单一，实践环节比较单调，强调死记硬背，造成课堂气氛不活跃，不易引起学生的兴趣。
4.2.2交际教学法的缺点。
a.语言的语法知识不好处理。以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难。不以语言形式作为系统来编排，而是着眼于功能、情景、角色、主题等语言内容为大纲的组成部分，这就意味着某种程序语言结构的混乱，许多结构不同的语句可能出现在同一单元内，而某一语法结构的主要例句，却又不能不打乱分散在几个单元中。
b.交际能力不好界定。在起始阶段，交际法使习惯于其他方法的学生感到困惑。交际法比提到的其他方法更难评估和测试。
c.交际法要求有配套的教具和完备的教学环境，同时要求学习者有很强的学习动机和自主兴趣。但其是否适合基础教育的外语学习，以及外语学习条件相对较简陋的学校还需要进一步做实证性研究。
d.交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外，交际法不对教师提供使用教材的安全感。而用比较传统的方法，教师按照教材提供的规定进行讲就足够了。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。
5.结论
作为外语史上最古老的教学方法的语法翻译教学法和当今收到普遍推崇的交际教学法，二者并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学法可以互为补充，相得益彰。翻译教学法主张学生在翻译中学习语法，有利于学生理解语言的规则，培养学生利用有限的规则创造出无限的句子的能力，但对于学生的听说能力造成疏漏。而交际教学法主张交际目的，侧重语言的实际运用，在交际中体会语法，然而这却打破了传统语法的系统性，不利于学生全面系统地掌握语法。此时翻译法成为交际法的必要补充手段。所以，交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养。
参考文献：
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［8］罗立胜，石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望［J］.ForeignLanguageEducation，2004，Vol.25，No.1.
1.1ABriefHistoryofForeignLanguageTeachingintheWest.
ThehistoryofForeignLanguageTeachinghasbeensummedupasfollows:
600yearsago，themostimportantforeignlanguagetaughtandlearnedinWesternEuropewasLatin.
Betweenthe17thandtheearly19thcenturies，”modern”languagesuchasEnglish，FrenchandGermanbegantobetaughtinmanyschoolsanduniversities，themainteachingmethodadoptedwasGrammarTranslationMethodwhichwasthemethodofteachingLatin.Theaimwastoteachstudentstounderstand(readandtranslate)thewrittenlanguage.
Inthesecondhalfofthe19thcenturyLinguistsandlanguageteachersbegantocooperatetoresearchamethodologyforforeignlanguageteachingthatwouldbebasedonascientificstudyoflanguageandastudyofhowpeoplelearned.InBritainintheReformMovement，linguistsemphasizedthestudyofphoneticsandinthe1880sdesignedtheInternationalPhoneticAlphabet(IPA).Thatmeantthat，forthefirsttime，thesoundsofalllanguagescouldbesystematicallycompared.
InFranceandGermanyduringthesameperiod，TheDirectMethod，wasdeveloped.Bytheearly20thcenturytheDirectMethodhadbeenofficiallyadoptedinFrenchandGermanschools.
WhentheUSAenteredtheSecondWorldWaritsuddenlybecameclearthatoralskillsinforeignlanguageswerenecessary.TheauthoritiesturnedtotheStructuralLinguiststoseekforascientificdescriptionoflanguageandtotheBehavioristPsychologistsforascientificdescriptionoflearning.TheresultoftheircooperationbecameknownastheAudio-lingualMethod.
Inthe1950sand1960s，theOralandSituationalMethodsparallelingtheAudio-lingualMethod，developedinBritainasaresultofdecadesofworkbyBritishlinguists.
Inthe1970sand1980s，developedfromthesemethods，cametheCommunicativeApproachoflanguageteaching.Thisapproachrecognizesthatlearnersneedtoknowthegrammaticalrulesofthelanguage，butstressesthatthepurposeoflearningsuchrulesistobeabletodothings，toperformfunctions.
Mostrecently，thegreateremphasisonlearnersasinpidualswhohavedifferentneeds，differentpersonalitiesanddifferentlearningstyleshasledtothesmall-scaleintroductionofavarietyofothermethodssuchastheNaturalApproach，TheSilentWay，TotalPhysicalResponseandCommunityLanguageLearning.Andtheselattermethodshaveneverspreadverywidely.[1]
1.2TeachingMethods:TheBasicConcepts.
Indescribingmethods，thedifferencebetweenaphilosophyoflanguageteachingattheleveloftheoryandprinciples，andasetofderivedproceduresforteachingalanguage，iscentral.Inanattempttoclarifythisdifference，aschemewasproposedbytheAmericanappliedlinguistEdwardAnthonyin1963.Heidentifiedthreelevelsofconceptualizationandorganization，whichhetermedapproach，method，andtechnique.Hedefinedthat:Approachisasetofassumptionsdealingwiththenatureoflanguage，learningandteaching.Methodisanoverallplanforsystematicpresentationoflanguagebaseduponaselectedapproach.Techniquesarethespecificactivitiesmanifestedintheclassroomthatareconsistentwithamethodandthereforeinharmonywithanapproachaswell.[2](P15)
After20yearsago，RichardsandRodgersdefinedtheteachingmethodasasystemconsistingofApproach，DesignandProcedure.Amethodistheoreticallyrelatedtoanapproach，isorganizationallydeterminedbyadesign，andispracticallyrealizedinprocedure.Designconsistofsevenfactors:languagetheory;teachingobjects;teachingsyllabus;thetypeoflearningandteachingactivities;theroleoflearner，theroleofteacherandtheroleofmaterials.[3](P16)
RichardsandRodgersdefined“method”isanumbrellatermforthespecificationandinterrelationoftheoryandpractice.Theybelievethat“Thefirstlevel，approach，definesthoseassumptions，beliefs，andtheoriesaboutthenatureoflanguageandthenatureoflanguagelearningtheoperateasaxiomaticconstructsorreferencepointsandprovideatheoreticalfoundationforwhatlanguageteachersultimatelydowithlearnersinclassrooms.Thesecondlevelinthesystem，design，specifiestherelationshipoftheoriesoflanguageandlearningtoboththeformandfunctionofinstructionalmaterialsandactivitiesininstructionalsettings.Thethirdlevel，procedure，comprisestheclassroomtechniquesandpracticesthatareconsequencesofparticularapproachesanddesigns.”[4](P17)
Therefore，wecanconcludethatifteacherscandecidethecorrectapproach，itislikelytoorganizeDesignandProcedurewellandtohelpasmanylearnersaspossibletolearnforeignlanguagesasefficientlyaspossible.
2.ComparisonofTwoMethods
2.1TheGrammarTranslationMethod(GTM)
Aswehaveknown，thegrammaranalysisandtranslationasbasicproceduresappearedinforeignlanguagelearninginthe16thcentury.Itdevelopedintoapopularmethodofteachingmodernlanguagesinthelate18thcenturyandearly19thcentury.TheGrammarTranslationMethoddominatedforeignlanguageteachinginEuropefromthe1840stothe1940s，andinmodifiedformitcontinuestobewidelyusedinsomepartsoftheworldtoday.TheprincipalcharacteristicsoftheGTMareasfollows:
a)
Thegoalofforeignlanguagestudyistolearnalanguageinordertoreaditsliteratureorinordertobenefitfromthementaldisciplineandintellectualdevelopmentthatresultfromforeign-languagestudy.GrammarTranslationisawayofstudyingalanguagethatapproachesthelanguagefirstthroughdetailedanalysisofitsgrammarrules，followedbyapplicationofthisknowledgetothetaskoftranslatingsentencesandtextsintoandoutofthetargetlanguage.
b)
Readingandwritingarethemajorfocus;littleornosystematicattentionispaidtospeakingorlistening.
c)
Vocabularyselectionisbasedsolelyonthereadingtextsused，andwordsaretaughtthroughbilingualwordlists，dictionarystudy，andmemorization.InatypicalGrammar-Translationtext，thegrammarrulesarepresentedandillustrated，alistofvocabularyitemsarepresentedwiththeirtranslationequivalents，andtranslationexercisesareprescribed.
d)
Thesentenceisthebasicunitofteachingandlanguagepractice.Muchofthelessonisdevotedtotranslatingsentencesintoandoutofthetargetlanguage，anditisthisfocusonthesentencethatisadistinctivefeatureofthemethod.
e)
Accuracyisemphasized.
f)
Grammaristaughtdeductively—thatis，bypresentationandstudyofgrammarrules，whicharethenpracticedthroughtranslationexercises.
g)
Thestudent’snativelanguagethemediumofinstruction.Itisusedtoexplainnewitemsandtoenablecomparisonstobemadebetweentheforeignlanguageandthestudent’snativelanguage.[2](P3-4)
2.1.1Approach–Viewoflanguageandlanguagelearning
Differentviewsonlanguageleadtodifferentviewsonlanguageteachingandlearning.
GTMviewslanguageassystemsofrulesfortheconstructionofcorrectsentences，writingisconsideredtobethesuperiorformofalanguage.[5](P188)
Theviewoflanguagelearningemphasizestheimportanceofmemorizinggrammarrulesandvocabulary.Iflearntitwell，theEnglishlanguageknowledgewillbeavailablequicklyandautomaticallyforfurthertranslationtasks.
Neithertheviewoflanguagenortheviewoflearningisveryfullydeveloped.TheGTMviewoflanguageandlearningseemstoignore:
a)Onlylearningthewrittenlanguageproficientlymaynotmeeteverylearner’sneeds.
b)Languageisasystemofcommunication.It’satoolofcommunication.
2.1.2Designandprocedure.
(i)Objectives，syllabusandactivities
WeknowthatGTMemphasizesthegrammarrulesandvocabulary.TheobjectiveofitistolearntheL2wellenoughtobeabletoreadandtranslatetextsintheL2quicklyandaccurately.Thesyllabusisbasedonasetofwrittentextsconstructedtointroducegrammarandvocabularyinasystematicway.ThemainteachingprocedureofGTMislikethat:learnersreadingthetext;theteacheranalyzethegrammaticalstructureinthetextandtranslatethemeaningofthevocabularyitemswordbyword;Atlastteacherasklearnerstopracticedstructureandvocabularyandthencompletethewrittenexercisesthatfollowthetext.
Forexample:Whenateacherteachesalesson“Thelastlesson”，hewilldesigntheteachingactivitiesinthefollowingprocedures:
Inordertomakestudentsunderstandthetextwell，hewillfirstmakeabriefintroductiontotheauthorandthetextandstudentswilllistentotheteacherandtakenotes.Secondly，hewillreadandtranslatethistextsentencebysentence，analyzethegrammaticalstructureinthetext，andtranslatethemeaningofthevocabularyitemswordbyword.Afterdescribingthegrammarandtranslatingthetext，hewillaskstudentstoreadtextdirectlyanddosomepracticesofreadingcomprehensiontomakestudentunderstandthistextmoreclearly.Atlast，hewillaskthestudentstocompletethewrittenexercisesthatfollowthetext.[6](P65-67)
Theseobjectives，syllabusandactivitiesseemtoignorethat:
a)Thismethodmakeslearnersbecomepassiveandobedient，anditmaylosetheirinitiativeoflearning.[7]
b)Readingatextwordbywordisnothowpeoplenormallyread.
c)Vocabularyandgrammaticalstructuresmayhavedifferentmeaningindifferentcontexts.
d)Successinmechanicalpracticeoflanguagestructurescannotsurethattheycanbeproduceditinreal-lifecontextsquicklyandcorrectly.[7]
e)Itputstoomuchemphasisonreadingandwritingandneglectslisteningandspeaking.Inlanguagecommunication，allthefourskillareneeded.[8](P50)
(ii)Theroleofteachers，learnersandmaterials.
InGTMmethod，theteacher’sroleistoexplaingrammarrulesandthemeaningofwordsinthelearners’nativelanguage，organizepractice(forexample，therecitationofrulesandtranslation)，andcorrectlearners’mistakes.[5](P188)TeachersarethesourceofallinputtolearnersintheEFL(Englishastheforeignlanguage)context.Theymustensurethattheycanansweranygrammarorvocabularyquestionsthatthelearnersmightask.
Learnersaretheteachers’passivefollowers.Thelearners’roleistopaycarefulattentiontotheteacher’sexplanationsandcorrections，memorizerulesandvocabularylists，andcarefullydothepracticetaskstheteachersets.[5](P189)
TextbookisthemainlineofGTMmaterials，therearegrammaticalexplanations，vocabularylistsandpracticeexercisesinitandtheformatofeachchapterisusuallyidentical.
TheGTMviewoftheroleofteachers，learnersandmaterialsseemstoignorethat:
a)Overemphasisontranslationcanneveremancipatethelearnersfromdependenceonthefirstlanguage.Studentsshouldlearntounderstandthetargetlanguageandtoexpressthemselvesinthetargetlanguagewithoutreferringtotheirmothertongue.[8](P50)
b)Ifteacherisinthecentreoftheclassroomteachingandlearnersaretheirpassivefollowers，thelearners’learningconsciousnesswillgetlost.[9]
c)Grammarrulesandvocabularyitemsincontextsdifferentfromthoseinthetextsmaycarrydifferentmeanings.
d)Thetextsaremostlytakenfromliteraryworks.Thelanguagelearnedoftendoesn’tmeetthepracticalneedsofthelearners.[8](p50)
2.1.3Conclusion.
TheGrammarTranslationMethodmakesfewdemandsonteacher，andit’seasyforteachertocontrolanduseit.InGTM，teacherisinthecentralposition，andtheteachingmethodandprocedurearealleasy.Students’mothertongueisusedthroughouttheteachingprocess.Theonlythingteacherdoesistofollowtheprescribedorder.It’ssimpleandeasy.However，ifEnglishlearningaimsonlytohelpthelearnerstoreadEnglishforaspecificpurpose(forexample，tobeabletoreadarticlesonChemistry，EconomicsorGeography)，thenthismethodwillmeetlearners’need，butiftheaimoftheL2learningistoenablelearnerstodomorethanreadthelanguage，thenGTMisunlikelytobesufficient.Theycannotexercisetheirinitiativeinlearningandonlytoaccepttheknowledgepassively.GTMemphasizesthegrammarrulesandvocabulary，ignoreslearners’communicativeabilitiesandrelyonthemotherlanguageexcessively.Thesedisadvantageswillnotleadtoagoodeffectinlanguagelearning.[10](P26)
2.3CommunicativeLanguageTeaching(CLT)
CLTapproachgrewoutofnewtheoriesoflanguageandlanguagelearningthatdevelopedinthe1960sand1970sinBritain，theUSA，andelsewhere.Itisprobablytheapproachmostusedbytrainedlanguageteacherstoday.Butitisimplementedinverydifferentwaysbydifferentteachersworkingindifferentcontexts.Itisanapproachwithwidevariations，notawell-definedmethod.Byitsverynatureitiseclectic.[5](P193)
2.3.1.Approach–Viewoflanguageandlearning
IntheviewofCLTlanguageisforcommunication.Itagreesthatlanguageismadeupofasetofdescribablerulesystem.
Attheleveloflanguagetheory，CommunicativeLanguageTeachinghasarich，ifsomewhateclectic，theoreticalbase.Someofthecharacteristicsofthiscommunicativeviewoflanguagefollow.
Languageisasystemfortheexpressionofmeaning.
Theprimaryfunctionoflanguageisforinteractionandcommunication.
Thestructureoflanguagereflectsitsfunctionalandcommunicativeuses.
Theprimaryunitsoflanguagearenotmerelyitsgrammaticalandstructuralfeatures，butcategoriesoffunctionalandcommunicativemeaningasexemplifiedindiscourse.[2](P71)
TheviewsoflanguagelearningcanbediscernedinsomeCLTpractices.RichardsandRodgersdescribedthelearningtheoryinthree:
a)Communicationprinciple:Activitiesthatinvolverealcommunicationpromotelearning;
b)Taskprinciple:Activitiesinwhichlanguageisusedforcarryingoutmeaningfultaskspromotelearning;
c)Meaningfulnessprinciple:Languagethatismeaningfultothelearnersupportsthelearningprocess.[2](P72)
Thistheoryencouragesanemphasisonpracticeasawayofdevelopingcommunicativeskills.
2.3.2Designandprocedure
Inotherwords，Communicativecompetencemayalsobedescribedasfollows:onecannotonlymakeacorrectsentenceaccordingtothegrammarrulesbutalsousethelanguagequickly，accuratelyandappropriatelywithdifferentpeopleindifferentcontextatdifferenttime.Soknowingalanguageinvolvesbothknowingtheformsoflanguageandknowingwhetheritisappropriatetousesomeforminsomecontext.Learnersneedtoknowthat:
Differentgrammarstructuresmayindifferentcontextshavethesamefunction.Forexample:“Shallwemeetat9:00”and“9:00isok”arestructurallydifferent，butcanbothbeusedtoexpressasuggestion.
Thesamegrammarstructuremayindifferentcontextsperformdifferentfunctions.Forexample:“It’sraining”canbeastatement/acomplaint/arequesttostopanactivity，andsoon.[6](P74-75)
Theobjectivesofacourseoflanguageinstructioncannotbedefineduntilthelearners’needshavebeenidentified.Inordertoidentifytheirneeds，itisnecessarytocarryoutaneedsanalysis.Thisneedsanalysisshouldfirstconsiderwhythelearnersarelearningthesecondlanguage，whattopictheywillneedtofindthemselvesusingthelanguageon，andwhatrolestheymayneedtoplaywithinthosesituations.Next，itisnecessarytodecidewhatvocabulary，languagestructuresandfunctionstheywillneedtoknow，towhatlevelofaccuracy，inordertoachievetheirpurposes.Theabilitytousethesestructuresandperformthesefunctionsquickly，accuratelyandappropriatelyfortheirownpurposeswillbecometheobjectiveofthecourse.[8](P190-191)Andthesestructuresandfunctionswillthenformthebasisofthesyllabus.
ThenwhatabouttheteachingactivitiesinCLTInW.Littlewood’sCommunicativeLanguageTeaching，hedescribesfourCLTteachingactivities:StructuralActivities，Quasi-communicativeActivities，FunctionalCommunicationActivities，SocialInteractionActivities.Hedistinguishesbetween“functionalcommunicationactivities”and“socialinteractionactivities”asmajoractivitytypes.Functionalcommunicationactivitiesincludesuchtasksaslearnerscomparingsetsofpicturesandnotingsimilaritiesanddifferences;discoveringmissingfeaturesinamaporpicture，andsoon.Socialinteractionactivitiesincludeconversationanddiscussionsessions，dialoguesandroleplays，simulations，skits，improvisations，anddebates.[2](P76)
Thoseobjectivesandthisviewofthesyllabusandactivitiesseemtoignorethat:
ProbablyalllearnersneedtolearnthebasicstructurerulesoftheEnglishinordertobeabletoachievetheirpurposeintheEnglishlearning.
Theformofforeignlanguageexaminfluenttheapplicationoftheteachingactivities.ForexampletheCET4andCET6.[11]
Someteachingactivitiesaboverequireteachertodosomethingnew，buttheymaynotbewillingorbeabletodoit.[12]
d)Carryingoutofathoroughneedanalysisisexpensiveandverytime-consuming，andmanyteachersmaynotbewillingtodothat.[8](P50)
(ii)Theroleofteachers，learnersandmaterials
Foracommunicativeapproach，BreenandCandlinhavedescribedtherolesoftheteacherandlearnersinfollowingterms:
Theteacherhastwomainroles:Thefirstroleistofacilitatethecommunicationprocessbetweenallparticipantsintheclassroom，andbetweentheseparticipantsandthevariousactivitiesandtexts.Thesecondroleistoactasanindependentparticipantwithinthelearning-teachinggroup.Thelatterroleiscloselyrelatedtotheobjectivesofthefirstroleandarisesfromit.Theserolesimplyasetofsecondaryrolesfortheteacher;first，asanorganizerofresourcesandasaresourcehimself，secondasaguidewithintheclassroomproceduresandactivities.Athirdrolefortheteacheristhatofresearcherandlearner，withmuchtocontributeintermsofappropriateknowledgeandabilities，actualandobservedexperienceofthenatureoflearning，andorganizationalcapacities.
Theroleoflearnerasnegotiator—betweentheself，thelearningprocess，andtheobjectoflearning-emergesfromandinteractswiththeroleofjointnegotiatorwithinthegroupandwithintheclassroomproceduresandactivitieswhichthegroupundertakes.Theimplicationforthelearneristhatheshouldcontributeasmuchashegains，andtherebylearninaninterdependentway.[2](P77)
InCLT，otherrolesassumedforteachersareneedsanalyst，counselor，andgroupprocessmanager.[2](P78)Teachersoughttoknowtheirlearners’needsandinterestsandchoosesuitableandrealisticmaterialstoholdEnglishteachingpracticeactivities.TeachersalsocananswerthelearnersquestionandcommunicatetotheminEnglishfluently.
Learnersshouldbeactiveparticipantsinthelearning.TheyshouldlettheteacherknowtheirinterestsandpurposesforlearningtheEnglish.Theywillcooperatewiththeteacherandbewillingtolearnfromotherstudents.
CLTmaterialsaimtohelplearnerstolearntouseappropriatelanguagestructuresinappropriatecontextsandalsotopracticeusingthem.Theycanbeatextbook，andcanbeataskbasedonsetsofpairorgroupworkactivitiesorgames，roleplays，andsoon.Theycanalsobeauthenticmaterialssoastopreparelearnersforthesecondlanguageusedoutsidetheclassroom.The“authenticmaterials”aretypesofEnglishteachinginputsuchasnewspaper，advertisement，magazines，films，programs，cartoons，andsoon.
TheCLTviewoftheroleofteachers，learnersandmaterialsseemstoignorethat:
Theroleofteachersrequiresthemtohaveverygoodteachingandlanguageskills，butnotallteachershavegoodability.SomefeellackofconfidenceintheirEnglishteachingability.
TheEnglishcoursesofourcountryhavethegreatnumberoftakers，andtheleveloflearnersisverydifferent.Itmaymaketheteacherdifficulttochooseasuitablematerialandteachingactivity.
TherearenotenoughvariedEnglishteachingmaterialsforteachertoorganizeacommunicativeactivity.
Thefactthatinmostclassesthelearners’mainmotivationforstudyingtheEnglishistopasstheexam，theywillnottospendmuchtimeonnon-exam-relatedactivities.[8](P50-51)
12.3.3Conclusion
CLTisbestconsideredanapproachratherthanamethod.Itignoressomethingintheapproach，designandprocedure，butcomparedwithGTM，itseemstomatchtheevidencefromPsycholinguisticandSLAresearchmoreclosely.CLTpaysmoreattentiontodevelopinglearners’abilityofusingtheEnglish.Itmaypromotelearners’learninginitiativeandenthusiasm.Soit’snecessarytokeepabalancebetweenteachingofformandpracticeofform.
3.ImplicationforEnglishteachinginMiddleSchoolinChina.
Fromtheabovediscussion，wecanseethatbothGrammarTranslationMethodandCommunicativeLanguageTeachinghavetheiradvantagesanddisadvantagesinteaching，butaftercomparingthem，CLTismuchbetterforEnglishteachinginChina.Alongwithsocialdevelopment，itisabsolutelynecessarytolearnEnglishforinternationalcommunication.TheCLTbecomesmoreandmoreattractiveinChina.Thereareanumberofreasonsforitsattractiveness:
Apartfromprovidingaricherteachingandlearningenvironment，itcanfirstincludewiderconsiderationsofwhatisappropriateaswellaswhatisaccurate;seconditcanhandleawiderrangeoflanguage，coveringtextsandconversationsaswellassentences;thirdtheCommunicativeApproachcanproviderealisticandmotivatinglanguagepractice;andlastlyituseswhatlearners“know”aboutthefunctionsoflanguagefromtheirexperiencewiththeirownmothertongue.[8](P199)
Butclearly，inChineselearningcontexts，theimplementationofCLTishinderedbymanypracticalproblems.TherearemanyproblemsinapplicationofCLT.Theyincludewhetheracommunicativeapproachcanbeappliedatalllevelsinalanguageprogram，whetheritisequallysuitedtoESLandEFLsituations，whetheritrequiresexistinggrammar-basedsyllabusestobeabandonedormerelyrevised，howsuchanapproachcanbeevaluated，howsuitableitisfornon-nativeteachers，andhowitcanbeadoptedinsituationswherestudentsmustcontinuetotakegrammar-basedtests.ThesekindsofproblemswilldoubtlessrequireattentionifthecommunicativemovementinChineselanguageteachingcontinuestogainmomentuminthefuture.[2](P83)
ThefollowingaspectsofteachingEnglishinChinaaretobeheededifCLTisgoingtosucceed:
(i)Teacher’squality
Weknowthatteacherplaysthemostimportantroleintheteachingactivities.InChinesemiddleschools，therearemanyteachersfeelinganxiousabouttheirEnglishlanguageabilities.TheythinktheyhavenotenoughabilitiesinEnglishteachingtoachievelearners’needs.Sodevelopingtheteachers’qualityisthemostimportantthinginChina.
InCLT，Teachersoughttoknowtheirlearners’needsandinterestsandchoosesuitableandrealisticmaterialstoholdEnglishlearningpracticeactivities.But，howcanweknowthelearners’realneedsHowdoweknowthematerialswechoosearesuitableforthemTheyaretheproblemswhicharedifficultforteacherstoresolveinChina.InChinesemiddleschools，themotivationofstudentsistopasstheexam.Theymaynotwanttospendmuchtimeonnon-exam-relatedactivities.Ifwewanttosolvetheseproblems，carryingoutthereformsineducationistheprimaryprobleminChina，butweallknowitisimpossibleatpresent.
(ii)Teachingactivities
CLTproceduresoftenrequireteacherstoacquirelessteacher-centeredclassroommanagementskills.Itistheteacher’sresponsibilitytoorganizetheclassroomasasettingforcommunicationandcommunicativeactivities.ButthefocusonfluencyandcomprehensibilityinCommunicativeLanguageTeachingmaycauseanxietyamongteachersaccustomedtoseeingerrorsuppressionandcorrectionasthemajorinstructionalresponsibility，andwhoseetheirprimaryfunctionaspreparinglearnerstotakestandardizedorotherkindsoftests.[2](P79)
(iii)Languageenvironment
Nowletusseetheteachingandlearningenvironment.
EnglishinChinaisaforeignlanguage.AlthoughwehaveattachedimportancetoEnglishlanguageatpresent，therearenotenoughvariedmaterialsforteachertocarryingoutteachingactivitiesinCLT.
Overseas，inCLT，learnersareusuallythepersonswhopreparetotraveltoEnglish-speakingcountriesorsettledown，orhavethechancetocontactwithforeignersathome.Sotheyhaveagoodopportunitytodeveloptheircommunicativeability.ButinChina，Englishisseenasforeignlanguage.Notonlyinschoolbutinotherplaces，mostofpeoplespeakonlyChinese，sostudentsinmiddleschoolhavefewopportunitiestocontactwithforeignersfromEnglish-speakingcountries，sotheEnglishcommunicationdoesnotseemveryimportant.[13](P63)AndduetothedifferenceofcultureandthewayofthinkingbetweenChinaandEnglish-speakingcountries，therearemanydifficultiesforstudentstolearnEnglish.
Accordingtothequestionsmentionedabove，thereareotherproblemsmayaffectthecarryingoutofCLTinChina，suchasthedifferentlevelbetweenlearners，thelargenumberofstudentsinanEnglishcourse，andsoon.ButCLTisstillagoodeffectmethodinEnglishteachinginChina.
4.Conclusion
EveryEnglishlanguagelearningcontextismoreorlessdifferentanditwillleadtomoreorlessdifferentanswerstoquestionsattheApproach，DesignandProcedurelevels.
Inthispaperwecanseethatnotateachingmethodisomnipotent，andeverymethodhasitsadvantagesanddisadvantages.GTMemphasizesthewrittenlanguageandignorestheoralone.CLTpaysmoreattentiontodevelopinglearner’sabilityofusingEnglishlanguage，butitsfocusonfluencyandcomprehensibilitymaycausesomeanxieties.Alongwiththesocialdevelopment，thegrowingneedsofcommunicationmakeusunderstandthatCLTissuitableforChina，althoughithasmanylimitationsinitsapplicationsinChina.CLTmustbeextendedinthemodernEnglishTeaching.
Furthermore，wemustanalyzethefactorssuchasthelearners’personalfactorandenvironmentoflanguagetochooseasuitablemethodtoensurethehighefficiencyofteaching.Atlast，abetterunderstandingofthenatureoflanguageandlanguagelearningcanhelpteacherstodecidewhichchoicesaremostlikelytoleadtoeffectivelearninginChineseclassroom.
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论文摘要：提出用语法翻译与交际并重的方法来提高外语教学效果.认为由于年龄差异将产生对语言的理解能力的不同.在外语教学中，成人教学与儿童教学应有所不同。
从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。
对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。
综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。
论文摘要:有效的课堂教学模式有助于加强语言愉入。学习者在习得语言知识，获得语言技能的过租中呈现出阶段性的特征。通过分析录为广泛应用的语法翻译法和交际法.探讨这两种方法在我国外语教学中的综合应用。
一、引言
《大学英语课程教学要求》规定大学英语教学的性质是“大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。因此，在大学英语教学实践中，为了适应大学英语教学改革的新要求，如何教好外语，采取何种教学模式能够使习得者尽快获得目的语成了摆在外语教师面前的一个十分重要的问题。实践告知，有效的课堂教学模式有助于加强语言抽人，学习者是通过对语言知识的不断翰人和积累而最终获得一定的语言技能，所获得的语言技能又促使学习者习得新的语言知识，这就决定了学习者的语言知识具有阶段性的特征。针对语言的阶段性特征，我们便要根据不同的阶段，采取不同的教学模式。本文通过分析最为广泛应用的语法翻译法和交际法，探讨这两种方法在我国外语教学中的综合应用。
二、语法翻译法及其应用
语法翻译法历史悠久，它是以学习语言的语法系统为中心的方法。有些语言学家和教师认为，语法教学是外语教学中不可缺少的一部分。H~r(1983)认为，掌握语法对任何语言学习者都是最基本的。月exande巾988)指出，精确掌握任何一种语言的根源是语法。他认为，语法起着支柱性的作用，语法学习是习得任何一种语言的捷径，它在语言教学中的作用不容忽视。如果不学习语法，那就很难甚至不可能具有说出既符合语法习惯又能让人接受的句子的能力。
我国学者王笃勤(2002)在“英语教学策略论”一书中谈到了显性语法教学与隐性语法教学。“交际能力的培养离不开语言能力的发展，语言能力是交际能力的基础部分，而构成语言能力的语法也自然不可忽视。传统的语法教学以显形手段为主，交际教学中的语法教学隐性成分增大。”“1989年，Scott在一高级法语口语班进行了显性与隐性教学的实验。口语班同学分成两个小组，实验组接受显性教学，学生听教师讲解语法规则;控制组接受隐性教学，听含有相同语法项目的故事。结果发现即使控制组多听上十遍，不论是在口头测试中还是在笔头侧试中都无法超过实验组。”
通过这个有趣的实验我们发现位得语法规则后进行语言学习会省时省力很多。语法翻译法利用学生的理解力保证了学生确切理解单词和句子的涵义，特别是在基础学习阶段，学习者主要表现为大里吸取词汇知识，点滴积累语言点，掌握语言的基本句型，以求达到初步的语言表达技能。翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中是十分重要的，只有这样，所学的知识才会牢固，学生的自觉性和积极性才会大大发挥。
对于非英语专业的新生，进人大学后由于他们的英语水平参差不齐，部分同学英语基础较差，有些甚至没有学过高中英语。直接实行交际英语教学来提高他们的语言使用能力是不科学的，会使他们觉得很难适应大学阶段的英语学习。从而产生心理压力及对自己不自信。其实就连倡导交际法的Wilkin:也认为:学习的第一阶段可侧重rule。，第二阶段偏重rul.ofuse.即使学生到了大二或大三，课文中的大部分句子，尤其是长句和难句，对于母语已经相当巩固的学习者来说，采用语法翻译法还是最简便可行的。人类的语言是一个系统，有其结构和规则，语法是某一语言结构和规则的总结。我们学习任何知识，都可以找出规律性的东西，学习外语也一样可以找规律，找规律就可举一反三，触类旁通，因而少走弯路，提高学习效率。
因此，在积累语言知识的基础阶段，尤其针对刚人校的新生，可以以语法翻译法为主、交际法为辅来激发学生的学习积极性，使学生有一个适应过程.教师组织教学时注意尽t重复其学过的知识点和语言点，达到尽量补齐英语基础的目的;一般来说，人校后坚持半年上述教学方法，学生就能完全适应新的教学方法和模式并对英语学习有了新的认识和浓厚的兴趣，同时也不会对他们原高中阶段的教学方法采取完全抛弃、完全否认的态度。
三、交际教学法及其应用
交际法(eonununieativeapp~h)是70年代初出现的.是以语言功能项目为纲，着重培养交际能力的教学方法。交际法强调以学生为主。学习者有充分的参与，教师的任务是组织和引导学生参与各项课堂活动，给学生提供和创造真实的交际悄景，使他们能主动地，自由地运用语言。课堂上多采用启发式、讨论式，激发学生积极思考，互动交流。比如可以设计一些语言游戏，扮演角色，讲故事，棋拟情.，解决间题等课堂活动形式。
基础阶段之后，学习者已经掌握了基本的语言知识.有了一定的语言表达技能和语言习得能力，但缺乏足够的语言知识而形响进一步的语言使用，因而急需大量的语言翰人。此时通过重视交际法教学，将语法教学法有机灵活地融合于教学中，这既能溯足习得者对语言抽人的大盆需求，又可以通过交际活动用学得的语言知识监控抽出、理解物人，以提高自身的语言交际水平和语言习得能力。交际教学法之所以在整体上为大多数的语言研究者所接受是因为它认为语言首要的功能在于交际，主张让学习者在一定的语境中综合运用多种交际方式以习得第二语言。
此外，跨文化意识的培养使交际教学法发挥更为充分的作用。任何一种语言的语言结构、语言交际模式、篇章修辞原则等等都在很大程度上受到作为该语言上层文化观念的形响甚至制约。因此.融人踌文化意识的语言交际有着积极的愈义。它能促使学习者的语言，人和语言物出系统化、自动化，在“不自觉”的状态中最终习得完美、得体的语言并对语言运用自如。总而言之，不同阶段教学模式的提出，本质在于使教与学的过程更加有机地结合起来，更加符合学习者习得语言能力的过程以尽快习得目的语。
四、语法一译法与交际徽学法的相互融合
因此在课堂中综合运用教学法，不应片面地肯定一种教学法而忽略另一种。语法翻译法在培养语言能力方面的作用不可替代.扎实的语法知识可以为良好的交际能力打下墓础。
在“论大学英语教学”一书中，刘润清谈到:“交际法的大炯不以语法项目为主线来安排教学内容和顺序，而是以功能项目和愈念为羞础。当然，这不是说他们忽视教授系统的语法知识，而是把语法项目按功能和惫念加以整理，让语法形式服从于语言功能，有人称之为‘交际教学语法’。这是交际法的一大特征。”由此可见，交际法并不是和语法翻译法矛盾的，而是相辅相成，进一步证实了语法翻译法是母语环境中学习语言的基础。
五、结论
综上所述，语言习得是多方面的，课堂教学形式也是多方面的。课堂语言交际要最大限度地增加学习者的语言摘人，且这种语言抽人要与学习者的语言水平相适应。因此，在大学英语教学中，语法翻译法是基础，交际法是指导思想。我们应根据我们的教学目的，根据学生的特点以及语言的阶段性特征，在不同的教学阶段采取与之相适应的教学法，或这两种教学法相互融合，从而达到预期的教学效果。
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〔中图分类号〕G633.41〔文献标识码〕C
一、翻译法的教学原则
翻译法是用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中本族语与所学外语经常并用。即说出一个外语单词马上将其译成相应的母语；说出一个句子，也马上译成母语。这样在整个翻译教学过程中学生始终要和两种语言——母语和所学外语打交道。翻译法遵循以下教学原则：
1.语法、词汇教学相结合。翻译法主张外语教学从语音开始，教字母的发音，讲解音素的发音方法，在单词、词组、句子中操练语音，与此同时还讲解一些语音的基本知识。配合语音教学还应进行字母、单词、句子的书写训练。语音阶段教学结束后，进入以课文、语音、语法、词汇为中心的综合教学阶段。词汇的安排在很大程度上要受课文的题材和体裁的限制。
2．阅读领先，着重培养阅读与翻译能力，兼顾听说。翻译教学法是主要培养阅读和翻译能力的教学法。因此，在整个教学过程中突出阅读能力的培养，把阅读放在外语教学的首位，教学从阅读开始，到阅读结束。由于读与写都是书面语言，因此翻译教学法必须重视笔语，笔语能力主要由母语译成外语的练习培养。近代的翻译法不绝对排斥口语训练。但口语训练必须在阅读、理解、翻译的基础上进行。
3．以语法为主，在语法理论指导下读译课文。翻译法认为：学生能否理解和翻译课文，其前提条件是能否正确理解课文中的语法现象，因此翻译法非常重视语法，把语法当作培养阅读能力必不可少的重要方面。在讲解课文之前，教师要先讲本课的语法现象，讲解的方法多为演绎法。在译读课文过程中还要对课文中的语言现象进行分析。
4．依靠母语，翻译既是教学手段，又是教学目的。母语是学生学习外语的基础，学生能把外语准确地译成母语时，才算是真正理解了课文。无论是讲解语法、语音，还是讲解词汇和分析文中的语言现象都用母语。
二、翻译教学法在中学英语教学中的作用
翻译法教学在外语教学中的恰当位置是由语法教学在外语中的作用决定的。掌握一门外语的关键是弄懂和内化这门外语的句子结构，而掌握语法是通向这一目标的最佳途径。Balcom指出：翻译法教学至少在三方面可对外语教学起作用。第一，使输入更易于理解，即使学生接触拓宽的语言系统化，由浅入深将语言分级处理；第二，使学生更易于把接收的语言信号分析成可理解的语言单位；第三，肯定或否定学生对目标语所作的无意识假设。
Balcom所说的第一个作用，是针对以何种方式安排输入而言的，就语法内容而言，在安排输入时应把句子结构简单的排在先，把句子结构复杂的排在后，由简到繁，由浅入深，循序渐进，这样更有利于学生消化吸收。
Balcom所说的第二、第三个作用，似乎均是针对具体材料理解而言。这种作用在外语学习的初级阶段不怎么明显，因为学生接触的语言材料简单有限，比较容易理解。但是在中、高级阶段，随着语言材料的加深以及学生自学能力的增强，理解输入就成了关键的一环，语法随之也起着越来越重要的作用。例如“Thetrousersbagattheknees．”这个句子貌似简单，但却给中等水平的英语学生带来一定的理解困难。这些学生通常只知道“bag”用作名词，而不知道“bag”也可用作动词，所以搞不懂该句的意义。如果学生语法学得较好，就可知道“thetrousers”和“attheknees”均不能作谓语，那么谓语则非“bag”莫属了。这样就可到词典中去发现“bag”的动词意义，整个句子的意思就会迎刃而解。
语法翻译法还有很多优点：
1.能加强和巩固学生的基本功。学生在学习中，语法分析正确，才有可能应用正确。这个分析过程，能进一步加强学生对英语和汉语语法知识的理解和运用，进一步巩固学生所学的知识。其次，为了尽可能准确地翻译课文，学生要在理解的基础上进一步选词，并对一些词义、近义词进行比较、筛选。在这个过程中，学生无疑会接触大量的词汇，扩大他们的词汇量，同时加深他们对词汇的正确理解。
关键词:翻译教学法大学英语教学应用
二、大学英语教学中翻译教学的现状
现代外语界广为接受的交际教学法,导致了一种误区:外语教学过程盲目单语化,甚至完全排斥母语或翻译。尤其是在大学英语教学中,教师普遍采用英语教学、英语操练,目的是提供英语交际的情景,锻炼学生的听说能力,培养他们用英语思维的习惯。但这种做法常常没有考虑学生的实际情况,而且部分教师受制于课本内容,未能创造真正的交际环境,甚至有的教师说出来的英语并不规范,反而更使学生理解模糊。另一方面,现在的教师和学生都没有对翻译给予足够的重视,教师没有给学生较系统地介绍一些翻译常识和技巧,学生没有做足量的翻译练习,英语考试也很少有翻译方面的测试,种种原因都导致学生翻译能力始终处于劣势。
三、大学英语教学中实施翻译教学的对策
(一)适当讲授翻译理论,理论与实践相结合。
翻译教学应当适当讲授翻译理论,这已得到大多数学者的认同。现在大多数的翻译教程都以介绍翻译技巧和翻译方法为主,而回避了翻译理论对翻译实践的指导作用。翻译理论的指导性在于减少实践的盲目性、因循性,而提高科学性、功效性(刘宓庆,1987)。在讲授翻译理论时,教师既要考虑教学目的,又要照顾学生的知识结构现状。
翻译具有较强的实践性,教师应立足于“精讲多练”,改进教学方法,提高翻译效率。在英语教学中,恰当地运用母语进行翻译有助于促进英语教学。教学实践证明,通过翻译训练可使学生听、说、读、写等综合运用能力得到提高,有利于巩固和加强学生的语法知识,扩大词汇量,提高其写作水平及汉英两种语言的运用能力。
(二)注重文化差异。
翻译是将一种文化环境里产生的作品移植到另一种文化环境里,是跨文化的传播活动,翻译离不开文化。只有了解中英之间的文化差异,才能更好地表达原作的思想。然而,有些人将翻译理解为是两种语言的简单转换过程,就是母语与英语的互译,忽视了语言形式后的文化差异、语境等问题。
语言是文化的载体,又是文化的重要组成部分。正如美国语言学家EdwardSapir所说:“语言不能脱离文化而存在,不能脱离社会继承下来的各种做法和信念,这些做法和信念的总体决定了我们生活的性质。”由于各国、各民族的生态环境、社会制度、历史背景、语言习惯、风土人情和思想观念的不同,从而形成了各自独特的文化特性,同一个词在不同的国家、民族也就是在不同的社会背景下具有不同的含义。例如:“白象牌”电池在英国遭到冷遇,因为在英语中whiteelephant是指“保管起来既费钱,又费事的累赘东西”。由此可见文化差异在翻译中的重要性。又如:Heistheblacksheepofthefamily.有的学生不假思索地译成:“他是家中的黑羊。”英语中blacksheep是指“害群之马,败家子”。此句应译为:“他是家里的败家子。”
(三)改进翻译教学的方法,在翻译教学中培养学生的语言能力。
在传统的翻译教学模式中,教师讲解太多,学生实践机会太少。即使讲评课也基本上以教师为中心,学生发表意见的机会不多。教师的动机固然是好的,力图讲明道理,但客观上却忽视了翻译活动实践性较强的特点。因此,翻译教学必须变“满堂灌”为精讲多练,充分调动学生的积极性,着力培养学生的独立思考能力。对此,“批评法”是一个有效的方法,即让学生完成翻译练习后继而对译文进行自我或相互间的评改,在此过程中培养其应变、创造及译文鉴赏能力,提高实际翻译水平。
四、结语
可见,只有掌握一定的翻译理论和技巧,通过大量实践,才能获得较强的翻译能力。我们要将翻译教学与英语教学有机地结合起来,注意向学生传授基本翻译理论、方法和技巧,通过反复实践培养学生的翻译技能和综合运用能力,提高教学质量。我们应着眼于社会长远发展的需求,培养更多的跨世纪的实用型英语人才,有效地提高学生的英语水平和运用语言、驾驭语言的能力。
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【关键词】翻译教学法英语教学英语读写能力改进
一、翻译教学法在初中英语读写教学中的反思
（一）翻译教学法的内容和优点
对于翻译教学法在课堂中的使用，大家都很熟悉。主要是教师通过汉语来教授外语的方法。简单来说，就是在外语教学过程中，汉语与外语之间相互并用。比如说：老师说“summer”，学生就回答“夏天”。这种方法简单易懂，在初期社会需要培养很多外语能力的人才，这种原始的教学方式，受到热烈欢迎。在外语教学过程中，它的主要特点是：1.通过对学生进行读、写、听、说的训练，加强他们的记忆力。2.强调阅读的重要性，培养学生阅读与翻译的能力，同时还有课后练习。3.在语法理论指导下引导学生读译课文。4.使用母语，让翻译成为教学目的和教学方法。
翻译教学法的主要优点有：1.使用直接方便。教师只要拿着外语教材，掌握基本的外语知识，就可以进行课堂教学。2.通过在外语教学中对学生教授文法，锻炼学生的逻辑思维能力和理解力，从而提高外语教学的质量水平。3.翻译教学法的创建，对后来外语教学法体系的建立非常重要。
（二）翻译教学法在英语教学中的不足
二、新型翻译教学法的改进
（一）新型翻译教学法的目标
（二）具体做法
在课堂上，多媒体技术的应用可以增添课堂的乐趣，为学生学习营造一种轻松愉悦的氛围。传统的教育教学模式很单一，就是口述加板书，这样的方式有很多的局限性。因为语言对事物的描述是抽象的，尤其是对于比较陌生的事物或者现象无法讲解清楚。比如说一些特殊的天文现象以及科学家对于地球、宇宙的研究和猜测，这些概念对现代人而言也不太清楚，所以比较难描述明白。但是现在，我们可以通过图片、动画演示、视频、音乐等多种手段来进行结合，将这些内容直接展现给学生们，结合课文的讲解，加深他们对所学知识的理解和影响，也使教学过程更加生动、形象、直接，学生们的想象力和创造力也得以成长。
（三）对翻译教学法的新认识
为了鼓励学生们运用翻译法来自主学习，老师可以给学生们创造良好的环境、挖掘各种渠道，使他们能充分锻炼自己的英语能力，在日常教学中举办英语翻译大赛，或者让他们进行简单的口语情景剧表演，都能激发学生的学习热忱。新型的翻译教学法可以促进英语读、写技能的提高，在语言技能得到提高的同时又能反过来促进翻译水平和写作能力的增强，形成一个良性循环，为实现“综合语言运用能力”提供了巨大的支持！
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[关键词]翻译能力;语言能力;母语负迁移
一、翻译实践与外语教学的互动互助关系
二、翻译训练既是手段又是目的的证明
在外语教学法的历史上，翻译法是最早的教学方法。19世纪后期开始了外语教学法改革，同时对翻译法加以批判，翻译法逐渐退居次要地位或被融入其他方法(如自觉对比法、自觉实践法、认知法等)之中，因而成为一种辅助的教学手段。近些年来有人开始为翻译法正名，但基本观点仍然是把它作为有效的辅助手段来认识的。这是一个重大的误区。翻译在外语教学中既是手段又是目的。我们要论证三个相互关联的假设:外语教学离不开翻译;翻译有助于语言学习;语言学的基本原理有助于翻译教学。
第一个假设涉及外围和内部两个方面。所谓外围就是涉及外语教学的文化目的性及语言的文化认同等方面。第一，外语教学不可没有翻译，立论基础是原有文化身份的保持和再认识。证明翻译在外语教学中的有效性，必须假定这样一个前提，即不管这门语言掌握得如何，已经掌握了一门语言(如母语)的学习者并不准备放弃这门语言，因为放弃一门语言等于放弃这门语言的文化，也就是放弃了原来的文化身份或文化认同。基于这样一个前提，翻译成为跨越文化认识自身和他者的主要手段。第二，只有翻译才能深切体会和定位自己的文化身份。不管我们学习语言还是翻译，都有主方语言(hostlan2guage)和客方语言(guestlanguage)的差别。汉语对大部分中国人是母语，域外民族的语言则是我们的目的语。我们学习另一种语言时，内心自觉或不自觉地翻译这种语言，或明或暗地替代、对应、置换。这一过程伴随着校正、调整对自身和对方的认识。学习语言的镜像作用就是通过学习语言了解和定位自身。学习者在外语中看到差异便会深入反思差异。
翻译在过去、现在乃至将来都是外语学习的一种方式。原因是，一方面过去的实践已经证明他的有效性，另一方面外语学习同母语学习的不同在于学习者已经掌握了一套符号系统，因此决不能用习得母语的方式或标准衡量外语学习的方法或标准。另一方面关系到翻译是不是语言能力问题，在母语习得中，本族语的语内翻译是语言能力，语内翻译也是语言能力的标志或检测手段。那么在外语学习中，母语与外语之间的转换能力也应视为语言能力。但是在外语教学中，提倡的是四个基本能力，即听、说、读、写。译往往不算作语言能力。这一事实与我们的论证及观点是相违背的。译被视为产生目的语文本的能力或选择目的语文本的能力，如果这种能力不算是语言能力，那么语言能力就变得非常的狭窄。[Www.]
三、翻译教学在外语教学中的实践标准和方法
(一)翻译训练外语教学以语言能力的增强为首要目标
(二)翻译训练存在的认识上及教学上的困难
这种作法的原因在于认定两种语言差异对外语教学的影响。实际上外语与本族语汉语之间存在的差距被人为地夸大了。语言的共性论(如认知语言学)发现的事实说明，普遍性是第一位的，差异性是第二位的。夸大这种差异性不利于对语言的普遍规律的认识，也不利于语言教学。所谓“英汉的巨大差异是阻碍中国学生学习英语的原因”是一个夸大的玄虚。具体表现为，夸大语言学习者的错误频率，将某些不属于错误的语言实践定性为错误;夸大母语迁移的出现频率或比重，夸大母语迁移的负面作用，不能利用母语迁移作为桥梁扩展学习者增长语言能力的路径，甚至避免一切翻译。
翻译训练有一些困难。首先，大型考试具有指挥棒的作用。在强调培养语用能力的同时，我们不能不考虑应试带来的压力。大学外语教学基本上为考试服务，因而不注重翻译的应用能力培养。其次，翻译训练的教学评估难于控制，因为翻译具有很大的主观性和多样性，因此评分标准难以控制。翻译测试的评分标准难以控制。再次，工作量大。对学生进行比较系统而专业的翻译训练是一项艰巨的工作。教材的选择纷繁复杂、作业数量多，致使翻译训练成为一种奢侈的训练项目。
(三)正确认识母语负迁移的正面作用
一般认为母语负迁移(negativetransfer)指的是学习者在学习第二语言中使用已有语言知识并且出现了错误。这一观点将负迁移定性为“错误”本身就是一个错误。积极的划分应该是自我意识迁移和非自我意识迁移。还可以分为有控制的迁移和无控制的迁移。所谓自我意识的迁移是能够有意识地评价审视自己的语言输出。所谓负迁移实际是学生在缺少自我评判标准和意识情况下创造性融合的进步阶梯。教师从这个进步阶梯开始为下一步指导学生的起点阐发、启示、改造形成新的融合。我们并不应像躲避瘟疫一样躲避所谓负迁移，我们宁愿称这种负迁移为“创造性融合”成无控制的迁移。减少翻译训练的一个主要理由就是认为翻译会加剧母语的负迁移。但是“迁移”暗含着一个不当的比喻，即语言学习是“运动”。这种比喻不利于语言教学。迁移意味着带着母语的习惯旅行，有些教学方法(如自然法、听说法以及全面交际法等)都力图割掉学习者与母语的联系。实际上语言学习是融合过程，在融合中提升的过程。
比如，在英语中的语法中主语既是主题又表明了讲话人的兴趣所在。英语通常被认为是主语突出(Subject-Prominent)的语言，要求句中有明显的主语;而汉语则被认为是主题突出(Topic-Promi2nent)的语言，不要求必须有主语。受汉语主题结构的影响，学生通常把主题当作主语，然后教师鼓励学生增强自我评判意识，进一步加以改造或创造。如:
Tome，knowtheworldoutsideisnecessarytoo.
Tome，toknowtheworldoutsideisnecessarytoo.
Tome，itisnecessarytoknowtheworldout2side，too.
Myopinion，itisnecessarytoknowtheworldoutside，too.
Ithinkitisalsonecessarytoknowtheworldoutside.
从上面的例子中可以看出，学生逐字把汉语翻译成英语后渐渐创造出新的融合。
(四)翻译训练灵活多样，有效利用母语负迁移
比较教学法认为，翻译训练活动可以是一种自觉地防止母语负迁移作用的活动。但是防范的心态是增强学习者焦虑的根源，不利于学习。学习者会谨小慎微、如履薄冰。实际上越是大胆实践的人、越是敢于利用原有认知结构创造性地融合的人，外语的进步就越快。越是将外语夸大为一种完全与母语不同的人就形成一种暗示，即学习时充满错误的过程。虽然正视了错误，但并不是完全积极的。
首先，翻译训练要经常性与系统性。英语教学不应只注重单词解释、篇章的简单翻译和单元后的练习。而应该经常性地对学生进行翻译专项训练。同时可以借助外语专业翻译训练的理论。其次，翻译训练兼顾趣味性。翻译训练不一定完全依赖书面材料。可以通过多种媒介，如电影、电视、录像、新闻等更为灵活多样，丰富多彩地展开。再次，翻译训练强调跨文化性。这主要是针对翻译训练的材料选择来说的。材料的选择要注重异国文化特征强的材料。通过中外文化的对比，既进行了翻译的练习又进行了一次文化的交流。反过来，对异国文化的深入了解又可以帮助我们更好地理解原文，在理解的基础上用汉语表达原文之意。最后还应该注重对母语文化修养的培养。翻译训练要求教师加强跨文化交际、语言对比和翻译方面的训练，从宏观和微观上把握翻译训练的技术程序。这样才能避免传统翻译法的弊端，将这一教学路径放在培养国际双语交流人才培养的背景中加以改进，这样才能达到具体的教学目标。[]
[1]章兼中等.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社，1983.
[2]Chomsky，Noam.AspectsoftheTheoryofSyntax[M].Cam2bridge:MA:MITPress，1965.
关键词：日语教学；翻译法；直接法；比较
作为日语教学中比较常用的两种教学方法，翻译法和直接法各自的侧重点和适用范围不同，翻译法在学习者数量众多的教学中非常适合，直接法在学习者的母语各自不同而很难使用媒介语的教学中行之有效。日语教学是一项复杂的系统工程，教师在教学过程中只使用一种教学方法是很难应对的，因而笔者结合教学实践，对日语教学中的翻译法和直接法进行比较，为促进日语教学水平的提高提供有益的参考。
一、日语教学中翻译法的界定和优劣势
所谓翻译法，就是依靠母语来对外语进行讲授的方法。在日语教学中，翻译法就是教师将日语的词汇和句子全部翻译成学习者的母语，来帮助学习者进行理解和掌握的方法。在日语教学中使用翻译法，教师要特别注意以下基本原则：教学以语法为主，在语法理论的指导下对课文内容进行读译；教学中要对语法、语音和词汇进行充分结合；教学以阅读为先，重点培养学生的翻译和阅读能力，然后在此基础上兼顾训练学生的听说能力；在教学中依靠母语，将翻译当做教学目的和教学手段。
在日语教学中使用翻译法具有如下优势：翻译研究资料和日语阅读文学时，是一个非常有效的方法；学生通过使用参考书和字典等工具，可以自学；按照语法的规则来对课文内容进行翻译，因而准确性较高；对教师的技巧要求不高，即使不会说和不会听的教师也可使用翻译法来讲授日语。当然，翻译法的劣势也是显而易见的：由于主要依靠翻译，学生的听说能力得不到很好的锻炼，不适合用于掌握实用外语能力的学习者；学生不能掌握正确的发音，语音语调较差，且口语表达能力较弱。
随着科技的进步和教学方式的不断探索，日语教师使用翻译法时也会吸收其他教学法的优点和长处，不断对教学技巧进行完善和修正，确保在以阅读为先的前提下，兼顾培养学生的听说和写作能力，避免传统翻译法的缺陷，让学生的口语表达能力最大限度地得到锻炼，活跃课堂教学。
二、日语教学中直接法的界定和优劣势
所谓直接法，就是在外语教学中不依靠学习者的母语为媒介，而是直接利用目标语进行讲授的教学法。在日语教学中，直接法有各种各样不同的形式，尽量避免使用学习者的母语，在课堂上不解释语法，而是让学习者理解各种列举归纳性的例句。在日语教学中使用直接法，教师要特别注意将学生成长过程中遇到的各种生活场面与语言结合起来，通过场面和语言的结合，将所使用的语言教给学习者。
直接法的教学方法，主要包括以下三个环节：①导入。导入环节由提示和模式构成，教师通过使用照片等素材和学习过的词汇/句子来设定特定的场景，然后让学习者说教师提示的词汇和句子；②练习。练习环节有两种形式：一种是学习者和教师间进行的会话练习，另外一种是学习者之间进行的会话练习；③巩固。以上两个阶段结束后，通过口头练习和小测验等方式，对学习者所学的知识进行巩固。
三、日语教学中翻译法和直接法的比较
2.日语教学中直接法的主张。相较于翻译法，在日语教学中使用直接法具有如下特征：利用直接法，教师会在课堂内创设各种与学习者实际生活相似的情景，然后将情景与语言有机结合起来，便于学习者的理解和掌握；逐词翻译使得学生能够对词的意思进行准确掌握；教师在日语授课中，如果积极地用本国语进行翻译，那么学习者难以通过本国语进行理解和表达，同时很多固有文化的词语（如衣食住行和风俗习惯）等很难直接翻译，需要用直接法讲授。
四、翻译法和直接法在日语教学中的结合使用
翻译法和直接法各有利弊，很多日语教师提倡将两者综合运用，在这个过程中形成了两种不同的观念：一些日语教师认为，日语教学应采用“翻译法为主，直接法为辅”的教学方法，他们认为从母语教师用母语教学的特点出发，此种教学方法更能培养学生的语法基础；另外一些日语教师则认为，日语教学应采用“直接法为主，翻译法为辅”的教学方法，此种教学方法更能培养学生的语感，更具有动态性和直观性。
在日语教学中，应该采用“直接法为主，翻译法为辅”的教学方法，将翻译法和直接法进行有机结合。日语教师在教学中可多使用直接法教学，为学生创造良好的语境氛围，让学生从学习之初就接触到自然的语句和发音，养成用日语思维的习惯，为今后更深层次的学习奠定坚实的基础。具体说来，日语教师可将课堂环境分为导入、模拟和联系，通过实体或多媒体设定情景进行模拟，然后教师说出基本句，让学生进行不同的练习，提高运用和听说能力。
[1]王琪.日语学习心理与策略[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2005.
关键词：科技英语翻译标准教学方法
引言
当今社会，各个领域的合作交流不断增加，随着国内外在科技方面的协作与交流越来越频繁，大量先进技术引入国内，人们开始认识到科技英语翻译的重要性。与科学技术有关的学术论文、研究报告、产品说明书，还有专业英语，如机械英语、计算机英语、医学英语、化学英语等，均属于科技文体。科技英语翻译在科技成果交流等方面的重要性不言而喻，但是目前，在传统的翻译教学中，无论是针对翻译标准、翻译策略的探讨，还是翻译教学中的翻译实训材料，基本都很少涉及科技英语，往往更加侧重文学翻译。这就导致英语专业毕业生在实践工作中从事科技英语翻译时，由于对科技英语特点及翻译技巧知之甚少，而出现错译、漏译、句子不通顺、表达不严谨等问题。科技英语翻译课程旨在提高学生的语言实际应用水平，引导学生掌握翻译理论与技巧在科技文献翻译中的应用，避免学生毕业后与实际工作脱节。
一、科技英语语体特点
科技英语不同于文学文本，不以语言的艺术美为追求目标，它在遣词造句上讲究逻辑的条理性与思维的准确性。科技英语用词准确、简洁规范、陈述客观、结构严密、逻辑性强。其显著特点有：被动句多，名词化结构多，长句多。
长句的大量使用是科技英语的一个重要特点。科技英语在叙述上真实客观、思维严谨、逻辑完整。在事实推导过程中，为了完整说明理论的来龙去脉，往往采取一气呵成的方式陈述，这样，从句叠加的复杂句式结构在科技英语里极为普遍，修饰语的使用较频繁。并列结构、从属结构、倒装语序等是长句特点。因此，长句翻译是一个复杂的问题。译员要打下扎实的语言基础，拥有精准的专业知识，准确把握句子主干，即主语、谓语、宾语、定语、状语等，分析句子之间的逻辑关系，翻译出通顺精准的译文。
二、科技英语翻译标准
1.准确无误
译员应该对原文进行语言与专业分析，吃透原文，对译文内容不断推敲，确保译文简洁明晰、准确到位、忠实通顺，并与原文风格对应。原文与译文应该具有等价性，即信息是如实转换的，同时要符合目的语读者的阅读习惯，使信息无障碍地传递原文信息。
2.连贯通顺
3.科学规范
科技英语专业性强、简练无误、客观真实。科学规范的术语表达可以提高译文的质量与可信度。科技英语翻译过程不同于文学翻译过程中的再创造，译员不能天马行空地自由翻译，也不能发挥主观想象，而应该用心钻研，熟悉科技英语遣词造句的特点，力求用词规范。
三、教学改革
随着科学技术的不断发展，以及科技信息与文献资料的频繁交流，科技翻译工作的重要性日渐突出，这就对大学翻译教学提出了更高要求。虽然很多高校英语专业都开设了科技英语翻译课程，但由于教师基本都是文科出身，对科技知识了解不足，教学效果可想而知。社会对翻译专业毕业生的要求越来越高，他们必须能够胜任科学资料、合同与技术会谈等的翻译工作，由此看来，学校科技翻译教学改革已刻不容缓。
1.教学内容改革
引导学生将理论学习应用于翻译训练中。教师实施任务教学法，让学生进行分组翻译训练，在团队合作中相互学习与切磋，完成任务后，进行小组互评。这种方式可以让学生了解自身的优势与不足，提高对科技英语翻译的积极性。教师应鼓励学生积极参加校内外国际会议与报告讲座，积极参加翻译公司的实习，负责一定量的科技翻译工作，尽量为学生创造实践翻译机会与环境，将理论应用于实践。
2.逻辑思维训练
3.多媒体教学
学生可以根据自身英语翻译程度与学习目标，选择适合自身水平的科技英语翻译资料，在网上与同学进行课下心得交流。教师也可在线回答学生问题，监控学生学习进度与质量，及时发现问题，提高学生的在线学习效率。同时，学生可通过网上不同层次的翻译训练，进行自我评价和检测，充分发展自主学习能力。
结语
教师不仅要帮助学生打下坚实的双语基础，还要引导学生掌握一定深度与广度的科技专业领域知识，这样学生才能深入理解和吃透原文，按照汉语表达习惯，准确无误地对原文进行翻译。教师应把握科技英语特点与翻译标准，注重学生逻辑性的培养，积极改革教学内容，应用任务型教学法和网络学习，提高学生在实践工作中的素质与翻译水平。
[1]赵萱，郑仰成.科技英语翻译[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.
[2]郑仰成.电力科技英语翻译方法与技巧[M].北京：中国水利水电出版社，2003.
[3]郑春苗.中西文化比较研究[M].北京：北京语言学院出版社，1994.