3潜在课程：由美国学者杰克逊于1968年提出，潜在课程可指学习教育的任何情境，同时也包含程度深浅不同的意图和潜在因素
课程的决策层次构成：国家课程；地方课程；学校课程。课程与教学的关系包括：相对独立说（布鲁纳、蔡斯、坦纳夫妇）；
相互包含说，包括教学包括课程（盛行于中国）和课程包括教学（盛行欧美）；
相辅相成说：1）课程与教学相互联系，但又是不同质的两个实体
2）课程与教学肯定存在相互依存的交叉关系，而这种交叉又是多维度的。
3）课程与教学虽然是可以分开进行研究的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运行。
第二章
一，课程与教的教育学基础
教育学的基础原理是多方面的，我们认为，对课程与教学论研究影响较大的基本原理主要有教育本质论，教育功能论，教育目的论，师生关系论。
（一）教育本质论
教育本质就是培养人的社会活动，课程与教学改革要服从于教育的社会本质，培养社会所需要的人。
（二）教育功能论
教育功能强调的是教育对学生身心发展的主导作用，是关于教育对象——学生与教育之间关系的理论。教育功能论使我们认识到课程与教学具有发展人的巨大价值。
（三）教育目的论
1）社会本位论2）个人本位论3）教育生活论4）教育谋生论
了解和研究教育目的，是课程与教学改革的首要任务，教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学科学与不科学，落后与不落后，优良与差劣的重要标志。
（四）师生关系论
课程与教学活动中，教师是主导，学生是主体，新兴、型的师生关系1）教学相长2）爱生尊师3）民主平等4）心理相容5）沟通理解6）交往合作
二、课程与教学的心理学基础
（一）行为主义心理学
行为主义心理学对课程与教学的关系主要表现在：（1）主张把课程目标和内容分解成小单元，然后按照逻辑顺序排列，步步递进，强调程序教学，教学的强化与矫正；（2）强调行为目标（3）在课程内容方面强调由简至繁的累积；（4）在教学方法上，强调基本技能的训练；（5）主张采用各种媒介进行个别教学；（6）提倡教学设计和系统设计的模式（7）主张开发各种教学艺术；（8）注重教学绩效，成本——效应分析和目标管理
（二）认知主义心理学包括皮亚杰的“发生认识论”，布鲁纳的“学科结构论”奥苏贝尔的“认知学习论”，加捏的“信息加工论”
2）布鲁纳认为，课程应以学科为中心，课程内容安排应是螺旋式上升
3）根据皮亚杰的学说，课程设计者应该把课程作为一个完整的系统加以考虑。
（三）多元智能论（加德纳）
重视学生的个体差异
三，课程与教学的社会学基础，包括功能理论，冲突理论，解释理论
1）功能理论（法国涂尔干，美国帕森斯）
教育的任务是使学生社化，保持社会的和谐稳定
2）冲突理论（德国学者韦伯）
冲突理论强调学校课程与教学的阶级性是明显的，课程与教学应使学生不知不觉在头脑中形中再生统治阶级的意识形态。
3）解释理论
四课程与教学的哲学基础
马克思主义哲学开展课程与教学改革时，注意从实践中来，到实践中去，坚持在教学实践中探索，在反复的实践中发现新情况、新问题，检验方案的正确性和可行性，在改革试验的方案的研究完善等方面，我们要从群众中来到群众中去的，，集思广益，博采众长，从客观实际出发，实事求是，联系性是学校课程设置学科内容编选的基本原则，一分为二看问题，正确评价课程与教学改革效果。要用发展的眼光去考察整个课程与教学方法体系。
2）人文主义立足于整体的，完美的人，强调培养人的精神，尊文轻理，以学生为中心，以人为本。
3）科学主义（1）强调事物的有用性（2）尊重客观事实和客观规律（3）弘扬创新精神。
第三章课程与教学的历史演变
第一节我国课程与教学的历史演变
一，我国古代的课程与教学
我国古代的课程从先秦大清朝，我国历史从学术思潮上看经历了百家争鸣，独尊儒术，儒佛道并存，重振儒术，理学兴盛，西学东渐几个阶段。
1夏朝，出现学校西周：六艺春秋：百家争鸣儒学，六经
2秦朝：独尊儒术魏晋南北朝：儒佛并存，隋唐：重振儒术
3宋明清初：宋（理学，《四书》《五经》明末清初：西学东渐，自然主义
我国古代课程的特点有：
第一、流派众多，儒学为主
第二、重视文化知识的教育，轻自然科学教育
第三、重视德智，轻美体。
（二）我国古代的教学
1教学原则；因材施教，以身作则；启发诱导；循序渐进；温故知新；学思结合，知行结合
2教学方法：学；问；思，辨；习；行的组合统一
3教学组织：个别教学；群体教学4学习评价：学业择定和人才选拔
二我国近代的课程与教学
我国近代的课程
1我国近代课程的基本特点是：第一、清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主义性质，是封建主义的儒家思想和近代自然科学的教育内容相结合的课程体系第二、民国初年的学校课程，废除“读经讲经“学科，加强了应用学科，对克服封建教育的弊端有积极意义。第三、“五四“后现代主义教育下的学校课程加强普通教育中的数学和自然科学教育，并开设职业课。。。第四、移植西方近代课程，借鉴西方国家的经验，但有简单效法之嫌。
我国近代的教学
教学原则：自动，动机，类化，兴趣，个性适应，练习，效果，社会化2，教学方法：五段教学法，实用主义教学法。3，教学组织：班级授课制4，教学评价：教育测验的方法对学生成绩进行评价
二，我国现代的课程与教学
（一）我国现代课程的特点：第一，我国计划经济时期的课程重视“双基”教育，重视政治类。劳动类的课程，强调全国实行统一的课程，强调必修课，排斥选修课。第二，我国社会主义市场经济条件的课程门类种多，以分科为主，并增设综合科，各科课程比重趋于合理，课程实施既有统一性，又有灵活性。
（二）我国现代的教学1，教学原则：科学性和思想性相统一的原则，理性与实际相结合的原则，启发性原则，因材施教等等。2，教学方法，50年代“双基”60年代教与学两方面80年代建构了一系列普遍适用的教学模式3，教学组织，50年代：班级教学60年代：“自学——辅导”教学80年代创造新的适合学生发展的教学组织。4，教学评价我国已建构出包括德、智、体、美、劳几方面的目标评价体系，评价系统日趋多样系统化。改革开放后，建构出科学化现代化的具有中国特色的教学理论体系。第二节西方课程与教学的历史演变
一，西方古代社会的课程与教学（一）西方古代社会的课程，西方古代课程的特点：第一，古希腊，古罗马的“七艺”课程是一种白科全书式课程，注意到了体、智、德、美的平衡发展。第二，以宗教为核心，综合“七艺”，构成了欧洲中世纪的课程，只是学校课程为基督教会垄断，完全为教会服务，内容狭窄。第三，文艺复兴，打破了宗教垄断学校课程的局面，中拉丁语、希腊文，重“三艺”而轻“四艺”，课程蕴涵了全面发展人的理念。（二）西方古代社会的教学
1、教学原则：德、智、体、美、和谐发展2、教学方法：语言性的，回答法（产婆术），雄辩术，强调学生背诵记忆，重视直观启发式教学3、教学组织：个别教学、群体教学
4、教学评价：书面考试
三、西方现代社会的课程与教学（一）西方现代社会的课程1、20世纪前半叶的课程
美国学者博比特于1918年出版课程一书，这是课程成为独立研究的标志。*泰勒原理：（1）学校应该试图达到什么样的教育目标？（2）要提供什么教育经验以便达到这些目标？（3）如何有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标是否达到1）合科教学；2）广域课程（或核心课程）20实际后半叶的课程改革（1）学问中心课程（2）人文主义的课程
综上所述，现代课程呈现以下特点：第一，有了严格意义的正式课程，以1918年博比特出版的《课程》一书为标志。第二，在课程实践中形成一定的课程模式。如杜威的经验课程，布鲁纳的学科结构课程，罗杰斯的人文主义课程第三，课程发展从片面走向综合。
一，主要观点，经验的界说与教育目的，经验是指主体与环境之间的相互作用；教育即经验的改造和改组。
二、知识的界说与课程内容知识是认识结果与认识过程的统一。杜威区分了四种类型的知识，第一类是“如何做”的知识，第二类是了解层面上的知识；第三类知识是“从别人那里获得的知识，通过向别人学习间接得到的知识。第四类知识是“理性的知识或科学”
三，发展与活动化课程与教学
第二节永恒主义课程与教学观（美国教育家赫钦斯）
一、永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。永恒学科的基本观点：（1）能挖掘出人类的共同要素；（2）有助于人们形成共同的观念。有助于人们的相互沟通和联系（3）永恒主义集历代伟人思想之精华，是人类学习人类文明最有效的途径。
二、基本观点（一）永恒理性课程价值的取向（二）“复古式”课程原则观（三）以“人文教育”为核心的教学理念
第三节要素主义课程与教学观（美国巴格莱）
基本观点（一）倡导社会效益的课程与教学目的观（二）智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发（三）按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容（四）严格训练的教学过程和教师权威主义
第四节结构主义课程与教学观
基本观点（一）强调学科结构的意义（二）主张螺旋式课程编制（三）认为课程评价是指导课程建设和教学的（四）注重早期教学（五）倡导发现学习方法
第五节人文主义课程与教学观
基本观点（一）重视课程的个人意义（二）重视学生情感和个体经验（三）适应性课程选择原则统合化课程组织形态（四）非指导性学习方法（五）教学中要关心、信任、尊重学生
第六节建构主义课程与教学观
基本观点1.知识—情境—意义建构即主体与环境交互作用的结果2.强调原有认知结构及经验的基础作用—对外部信息进行主动的选择、加工处理，从而获得自己的意义3.学生的主体作用4.教师角色：辅导者、促进者、合作者
基本观点1.知识—情境—意义建构即主体与环境交互作用的结果2.强调原有认知结构及经验的基础作用—对外部信息进行主动的选择、加工处理，从而获得自己的意义。3.学生的主体作用4.教师角色：辅导者、促进者、合作者
第七节后现代课程与教学观
后现代课程观（一）多尔课程的四个基本标准：丰富性、循环性、关联性和严密性（二）创生的过程（三）对话（四）目标（五）概念重构与理解（六）课程研究方法论
后现代教学观（一）反思性教学（二）建构性（三）解构性教学（四）“去中心五）对话教学（六）阐释性教学（七）教学评价
第六章课程与教学目标
第一节课程与目标理论
一、课程目标是课程本身要实现的具体目标。二、制定基础教育课程目标的原则（一）符合党的教育方针的原则（二）符合素质教育的原则（三）符合创造和创新教育的原则（四）符合综合能力培养的原则
三、三级课程目标1、国家课程目标2、地方课程目标3、学校课程目标
第二节教学目标理论
一、教学目标的概念教学目标可以理解为教师的教与学生的学的目标，是教学活动所要达到的标准或质量规格二、教学目标的横向分类（布卢姆加涅奥苏伯尔木尾田壑一）1认知领域è教学目标2情感领域3动作技能领域
（一）布卢姆等人的教学目标分类1、认知领域的目标分类：（1）知识（2）理解（3）应用（4）分析综合（5）评价2、情感领域的目标分类：（1）接受或注意（2）反应（3）价值评价（4）价值观的组织（5）价值或价值体系的性格化
3、动作技能领域的目标分类：（1）知觉（2）准备（3）有指导的反应（4）机械动作（5）复杂的外显反应（6）适应（7）创作
（二）加涅的教学目标分类{态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略}（三）奥苏伯尔的教学分类{抽象符号的学、概念学习、命题学习、发现学习}二、教学目标的纵向分类：
教学总目标a学科培养目标a课程教学目标a单元教学目标a课时教学目标a知识点教学目标
第三节课程与教学目标的分析与设计
一、学科课程教学目标的分析，学科课程教学目标是指学科教学活动所预期达到的标准，学科课程教学目标一般包括课程教学目标，单元教学目标、课时教学目标和知识点教学目标
（一）课程教学目标制订原则：1、服务社会需要2、确立新型的学生观，科学地判断学生的总体掌握水平（二）单元教学目标（三）课时教学目标和知识点教学目标
二、学科课程教学目标的设计（一）分析教学对象1、要分析学生的学习需要2、要分析学生的能力和条件（二）分析教学内容（三）编制教学目标1、确定教学目标的类目2、编写教学目标（1）行为目标（结果）一种优良的行为目标表达形式，一般包括四个要素：行为主体、行为动作、行为条件和表现程度（ABCD）（2）发展目标（过程）（3）表现目标（是指学生在教育情境中的种种“机遇”——每一个学生个性化的创造性表现优点：体现的是当代人本主义的教育价值观个性发展缺点：过于模糊，很难起到教学向导作用（四）构建内容类教学目标模型{1、内容类维2、目标层次维3、两维之交合}（五）编制内容点教学目标表{教学内容；教学目标依据（1）课程标准（2）内容类模型（3）学生的实际去设计内容点教学目标中教学内容系列的目标。内容点教学目标编制步骤：1、确定教学目标的层次2、按课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标3、适应教学目标的表达形式4、编制出“内容点教学目标表”第七章课程与教学的设计。
第一节课程设计
一、课程设计的概念，课程设计——指课程的组织形式或结构。课程设计基于两个层面：一是理论基础（学科知识、学生、社会）；二是方法技术（对目标、内容、策略、评价等做出安排）（一）注重学科知识因素的设计（夸美纽斯）永恒主义要素主义（二）注重社会因素的设计（三）注重学生因素的设计三种取向的课程设计反映了课程的不同属性——文化属性、社会属性和人本属性三种取向是相互联系、相互作用、辨证统一。二、关于个性化课程设计课程设计是一项涉及多种学科领域的综合性的研究作业。它涵括了种种的要素，诸如目标的设定，内容的选择、内容的组织、方法的决定、媒体的选择与制作，评价标准的编制。三、当代课程设计的研究包括：1课程政策研究2、学校课程设计的研究3、每个教师的课程实施问题的研究具有综合性，多样性，国际比较的性质。（一）原理研究（二）历史研究（三）实证研究（四）比较研究（五）教师实践研究
第二节教学设计
教学设计包括教学目标的设置；学生的学习需要和教材的分析；选择教学策略和教学媒体；设置教学环境；确定评价体系