首先，由于绝大多数中小学开设了信息技术课程，大学新生计算机水平零起点几乎不存在，但起点不一现象尤为突出。其次，与高中课程学习不同，本校计算机基础主要采用自主学习平台开展教学活动，而相当一部分学生更习惯于应用文字教材自学，不适应基于多媒体教学资源的自主学习。再次，随着高校教学改革的深入，计算机基础课程的学时在逐步缩减，可是该课程的教学内容在不断增加。
在计算机基础实际授课环节中，兼顾不同起点学生的个性化需求，利用混合式学习改进教学方法，不但培养了学生的创新精神、自主学习能力，引导学生乐于实践、积极思考，提高计算机应用能力；而且教师在教改过程中需要深度应用网络技术和多媒体技术与课程专业知识相结合，提升了教师的专业综合素质。
三、《计算机应用基础》课程的混合学习模式教学实践
（一）综合分析
（二）教学设计
本校是一个公安综合类高校，针对非计算机专业学生，以应用为目的，根据实战需要来设计计算机基础课程的教学资源。根据教学目标和教学内容分析的结果，增加适合公安专业的教学案例制作为网络学习资源。设计教学策略：对于学生不同的学习环境，设计相应的教学策略，可分为线下教学策略和线上教学策略。
（三）具体实施
实施过程是一个在学和教的具体环境中互动、发展和演化的过程，线下课堂教学、线上网络平台自主学习及评价和修改始终贯穿于整个混合模式学习过程，教师按照教学设计通过面授控制和主导整个课程的混合式教学过程，学生则通过网络学习平台进行小组合作学习或个人自主学习。
（四）评价
教师通过课堂教学和指导网络学习，了解学生的学习过程，并利用网络学习平台对学生的学习效果进行分析、评价，并对教学资源、教学效果以及教学实施进行分析和评价。
（五）修改
教师根据评价的反馈结果对整个教学过程进行反思和总结，及时修正教学设计内容和调整教学实施步调，对课程混合模式学习过程进行改良设计，以提高学生计算机基础知识的应用能力和学习效率。
四、研究结果
研究表明，在混合学习模式下，学生自主学习计算机基础知识的动机有了显著提高，并取得了非常不错的成绩，利用混合模式学习的同学期末考试成绩明显要高出之前没有采用混合模式学习的同学很多。授课教师在混合模式教学班进行了问卷调查，72%的受测者认同“网上学习《计算机应用基础》能够提升自主学习的积极性，并感到学习轻松”，65%的受测者认为“同学们之间的合作互助可以促进学习效率的提高”，82%的受测者认可“老师在学习上只是起引导作用，更多的知识需要自学”。由此可见，基于混合式学习的课程改革方案有效地解决了课程更新速度快、知识点多、操作性强与课程学时压缩之间的矛盾，使绝大多数学生高效掌握课程要求的基础知识和操作技能。
五、结束语
在公安院校如何根据教学内容和学生的自身特点，把混合学习模式应用到计算机基础教学中，提高学生的学习效率，培养学生熟练利用计算机技术解决公安工作中实际问题的能力，是本论文研究的主要目的。通过在公安院校计算机基础教学中应用混合学习摸式，激发了大学生的学习主动性，促进了教师专业化的发展，优化了教学的效果，提高了学习的效率，丰富和拓展了混合学习模式的应用范围，探索了一条解决公安院校现存《计算机应用基础》教学问题的有效途径，对混合模式教学改革的深化研究具有重要意义。
参考文献：
[1]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004，（7）：1-6.
ExploringtheMixedTeachingModeofComputerApplicationFoundationinPoliceOfficerCollege
MAOLi，DUWei
（DepartmentofComputerScience，GuangdongPoliceOfficerCollege，Guangzhou，Guangdong510230，China）
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
（二）学的策略
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
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基于北京世界城市建设的发展战略，朝阳区开展“世界城市实验区”建设，在此背景下加快基础教育国际化进程势在必行。《朝阳区“十二五”教育事业发展规划》中提出“区域国际化教育优势更加凸显，国际教育品质大幅度提升”的要求，芳草地国际学校必须承担起自己的教育国际化发展使命，逐渐形成和确立教育国际化的核心理念，尤其在人才培养、课程体系建设的诸多领域进行持续不断、卓有成效的探索。
综合实践活动是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程强调以学生的经验、社会实际和社会需要为核心，以主题的形式对课程资源进行整合，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力为目标。强调多样化的实践性学习，注重学生对实际的活动过程的亲历和体验，使学生与自然、社会、生活密切联系。因此，综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程。而这个课程无论是从理念上、学习方式上，还是从培养学生的目标上，都为我们探索国际化人才培养搭建了一个很好的平台。
基于上述考虑，芳草地国际学校围绕小学六年的综合实践活动课程建设的总体思路，思考并探索国际化人才培养的综合实践课程及活动模式。
综合实践课程整体构建
芳草地国际学校综合实践活动是以培养具有中国情怀、国际视野的芳草学子为育人目标的特色课程体系。学校以“主题探索”为主要形式，以“整合”“拓展”为主要策略，充分发挥“综实课程引领”“各学科渗透”“网络平台交流”三个阵地作用，组建专职教师、兼职教师、家长、社区服务者四支导师队伍，构建与实施以“交互研究”为核心主题的特色综合实践课程，让每位学生在实践活动中，逐步培养为具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务的国际人才。
我们的综合实践类课程主要集中在个性类探索课程范畴内。课程提供6大主题、30个以上专题供学生选择学习，同时根据学生需求生成即时性专题。下面以我校六大主题中的三个主题为例，在不同的专题中挖掘国际化人才培养的结合点。
利用“三阶段十一步”综合实践探索模式培养国际化人才
1.“三阶段十一步”实施模式为国际化人才培养综合实践课程提供了探索平台
“三阶段十一步”是我们在实践中摸索出来的，通过探索与努力，“三阶段十一步”教学法对于授课教师目前具备了基础的指导意义。我们依托探究式、项目式学习，建立了具有学校特色的“三阶段十一步”教学法，清晰的教学活动流程和阶段，对应的学生活动都在网络平台上一目了然，我们引导老师们通过教研，深入了解探究式学习法与线上学习空间的整合及线下课程的实施。
通过这样的课程设计，我们力求将综合实践与网络平台有机结合，突出学生自主实践探究的特点，注重学生主动参与、探究、实践的学习过程。注重培养学生热爱生活，观察生活、认识社会环境，形成初步探究社会问题的意识能力。
传统地球探索课程都是在教室里，每周两课时；搭建了线上学习空间之后，课堂被延伸了，学生们可以随时随地更加方便地参与到持续的、连贯的学习过程中，保持相对完整统一的学习节奏。回到课堂里来，各方面准备得也更加充分，通过教师的引导，学习效果更好。
2.“三阶段十一步”实施模式培养国际化人才的实施策略
以孔老师的课为例。
主题：唯一的地球――寻找身边的隐形杀手
目标：从全球视角认识身边隐形杀手的问题所在（身边问题――国内视角，全球视角分析――国际视野）；寻找解决身边隐形杀手问题的国内与国际政策、法规（国际规则）；培养批判性思考问题的方式以及解决身边隐形杀手问题方法的认识（能力）。
在发挥网络优势的同时，我们也特别注意线上线下的结合。例如，同样是孔老师这节课，研究方法的指导环节大部分在线下完成，因为我们认识到这一部分内容真实的交流和尝试更有利于学生的能力锻炼。而网络手段则被学生和老师大量使用于远程、异地的交流。
加强教师能力建设综合实践师资团队
1.师资能力建设
2.建立综合实践师资团队
地球主题探索作为新课程，需要有专门的教师，负责课程计划的制定与实施，包括活动的设计安排，对学生进行研究方法和过程的指导，协调各方面关系，负责对学生活动的管理等等。因此，需要选择具有一定基础，热心课改的教师承担这一工作，经过培养锻炼，逐渐建设一支适应地球主题探索课程要求的骨干教师队伍。为了便于实验工作真正得以顺利进行，我们的做法是把综合实践活动教师、信息技术教师、大队辅导员乃至班主任组织起来，成立课程中心教研组，加强过程监控，组织教研，具体由她们牵头，协调各个年级开展地球主题探索活动。从课程实验一开始就尽可能让更多的老师参加到实验中来，边实验边探索，在实践中加强对教师课程意识与理论的培训工作。集团现在共有来自各个校区的21名实验教师参与我们的地球主题探索课程。除了这些教师，还有多位班主任、语文教师、大队辅导员、科学教师参加到课程的建设中来，并取得了很好的效果。
以下是教师实施课程时的一些具体做法。
（1）课前教师在备课过程中，不再简单按照课时进行备课，而是按照我们“三阶段十一步”的探究式项目学习流程进行总体设计。
（2）加强组备课，明确学期综合实践活动主题，增进校区、新老教师之间的交流，通过教学法的优化，培养学生线上线下结合的新学习方式。
（3）针对不同阶段的活动，设计符合学生能力的过程性评价维度，在不断尝试和改进中挖掘标准与特色。
（5）通过线上评价、线下交流的教学方式，落实探究式项目学习法，引导学生思维转变，培养客观、理性的评价眼光，并通过学生间不断的交流互动，提升自己的眼界与认识。
（6）加强校区间合作，对跨校区教师、学生共同完成主题鲜明的综合实践活动形式进行探索。
开发线上线下评价办法，促进国际化人才培养目标的达成
1.开发《芳草地球村护照》进行综合性评价
依托地球主题探索课程，我们创办了“芳草地球村护照”来评价孩子们的各项表现。通过六大主题的学习来实现我校的育人目标，希望从我校走出去的学生能拥有宽广的国际化视野和强烈的创新意识；熟悉掌握国际惯例，具有较强的跨文化沟通能力；独立的国际活动能力，较强的运用和处理信息的能力；且必须具备较高的思想素质和健康的心理素质，能经受多元文化的冲击，在做国际人的同时更加了解、认同、继承与发扬中国文化。
2.利用数字平台进行过程性评价
结合“三阶段十一步”实施模式，我们制定了过程性评价标准，对学生在各个阶段的学习态度、创新意识、沟通能力、运用和处理信息的能力、社会实践能力等进行评价。
（1）培养学生健康的人格，使其具有高度的道德完整性和对待多元文化的清晰敏感性，以及培养公民意识、社会责任感和国际视野。
（2）培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断以及依托国际规则解决问题的素质和能力。
（3）与实际生活相联系，培养学生具有健康的身心、自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力。
（4）学生应该发展前瞻的思维形式以及查询、评估、加工和应用新知识和信息的能力，成为合格的学习者、创造者和交流者，掌握参与国际事务能力。
3.评价的数字化特色
《商务模拟工作坊》MOOC是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课程。该课程将线上学习与线下学习相结合，运用大数据时代的信息化教学，改变传统课堂授课模式，旨在构建商务英语教学的新生态。本文探讨混合式学习理论和建构主义教学观对商务模拟工作坊MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，并讨论这一新教学模式的主要特点及影响。
关键词：
MOOC；混合式学习；建构主义
1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据
2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径
3结语
作者：史咫阳单位：深圳职业技术学院应用外国语学院
[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．
[2]李曼丽．慕课正酝酿一场新教育革命[N]．中国青年报，2013-05-23．
一、优质课程资源的重要特质
如图1所示：构成课程资源的要素可分为课程与教学两个维度，其中课程的维度侧重内容规划，主要解决“学什么”和“按照什么进程进行教学”的问题；而教学的维度则侧重教学的方式与方法，主要解决“如何教”及“如何学”的问题。图中，支持课程实施的条件则主要是指用以支持教学信息传递的硬件（场所、设施、设备）及软件（技术、数据等）。除此之外，图1还为我们揭示了课程要素及课程实施条件之间的关系：它们并非孤立地、割裂地存在着，而是由“教学目标”统合起来，相互影响，相互支持，相互补充。
当某一组课程资源基本具备了高价值性、高匹配性、高关联性、高体验性、高效能性及低成本性等重要特质，我们就可以认定其为优质课程资源。当然在运用以上评价标准时也不可求全责备，而应根据实际情况和关键教学目标进行取舍，但在任何情况下“高价值性”的原则都是应该坚守的。
二、现有课程资源的三块短板
现有基础教育阶段的课程资源（尤其是线上资源）已经越来越丰富，其中包括来自国家、地方、学校以及社会教育产品机构所开发的资源，已经不存在“量的匮乏”，亟待解决的是“质的提升”问题。品质平庸的同质化课程资源数量激增，不但造成开发成本的浪费，而且还增加了使用者的选择成本。
那么，品质问题到底出在哪里呢？依据上文所列“课程资源评价九项关键指标”来评价，我们认为许多现有课程资源在课程品质上存在三块短板：效能性不高，价值性（主要是教学维度）不足，体验性较差（包括教学及课程支持维度）。而形成这三块短板的原因主要有以下四点。
一是呈现方式比较传统。现有大多数课程资源仍然是以文字稿、文字为主的PPT、大头人视频、课堂实景录像方式呈现，这对课程资源使用者的体验以及学习效能都有负面影响。
二是精炼程度尚欠火候。由于缺乏对课程内容的提炼和概括，泛泛而谈的较多，深入本质与规律的较少，这无疑降低了课程资源的体验性和效能性。
三是思维含量大多不足。在现有课程资源中，灌输知识（尤其是陈述性知识）的非常多，启发思考的极少，这会使课程资源的价值大打折扣。
以上四大原因并非孤立地存在，而是交织在一起发生作用，对降低课程资源的品质产生着复杂的影响。但究其根源，现有课程资源的品质短板主要是由“知识灌输型”教学理念及教学方式造成的，技术的影响还在其次。
三、让思维可视化来补上短板
现有课程资源的品质主要受三块短板（价值性、效能性、体验性）影响，那么如何提升课程资源的价值性、效能性、体验性，补上短板呢？运用思维可视化教学策略开发课程资源可有效解决这一问题。具体理由如下。
一是聚焦思维，发展思维。现有课程资源的“焦点”大都在知识上，目标是让学生学会。而思维可视化课程的“焦点”在于知识背后的思维（有效思考及有效学习策略），教学目标不仅是学会，而且还要让学生会学，甚至是慧学（有智慧地学习）。聚焦于知识的课程大多会运用灌输的方式，这不但会降低学生的学习乐趣，而且会剥夺学生的独立思考能力，长期如此，学生的思维能力会逐渐弱化，越来越无法胜任学习。而聚焦于思维发展的课程，会使学生越学思维能力越强，越学越胜任学习并且能够享受学习。由此可见，思维可视化教学策略可以通过调整课程开发的焦点（从知识到思维），从而使课程的价值及效能得到保障。
二是图文并茂，思维可视。现有课程资源的呈现方式基本是“文字+声音+大头人视频或课堂视频”的传统方式。在这种呈现方式中，教师及学生的思考过程（思维的路径、结构及方法）是不可见的，可见的大多是结论性的内容，既无法激发学生的思考意识，也无法发展学生的思考能力。而运用思维可视化教学策略开发的课程资源是图文并茂的，是可以让学生看见完整思维过程的。为什么要借助图示的力量呢？因为“一图胜千字”，图所包含的信息量远远大于文字，大脑对图更敏感。思维可视化就是利用大脑对图的偏好，以图示或图示组合的方式将师生的思考过程清晰地呈现出来，化抽象为直观，不但大大提高信息的传递和加工效率，而且使图示语言与大脑思维发生共振：以思绘图、以思忆图、以思用图，同时以图引思、以图明思、以图理思，思维与图示共生并进，如藤展蔓，如竹拔节，妙不可言。这样的课程不但使学习过程生机盎然，如沐春风，而且学习效能大大提高，学生的思维能力也得到发展，其体验性、价值性、效能性都很好。
三是提炼概括，精简信息。过度铺陈，信息冗杂的课程不但不容易被理解和识记，而且会让大脑产生厌倦感，导致糟糕的学习体验。思维可视化教学策略特别强调提炼概括和归纳总结（以关键词和简明的图示来表示），一般可以将纯文字学习内容精简到原来总量的20%～10%，不但减轻了大脑的识记负担，而且还能把学习内容的要点、结构及内在联系都呈现出来，一目了然；不但可以让学生获得良好的学习体验，而且能大大提高学习效能。
四、用思维可视化开发课程
如何运用思维可视化教学策略开发优质课程资源？首先必须要明确的是，思维可视化教学策略并非仅仅是一种技术或方法，而是一套由道、法、术、器、场五个层面构成的教学系统。对于课程资源开发而言，显性的资源是器与场，隐性的资源则是道、法、术，这五个层面均不可或缺。下面将分别阐释思维可视化教学策略的这五个层面。
一是“道”的层面。所谓“道”是指万物运行之规律。作为地球人，看到太阳每日东升西落，这便是自然之道；孔子说“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”是在讲修身之道；孙子说“知己知彼，百战不殆”是在讲用兵之道。在思维可视化教学策略中的“道”也是指规律，它包括从宏观到微观的一系列规律：教育之规律、教学之规律、学生心智发展之规律、学科知识建构之规律、学科问题解决之规律。规律是不能违背的，因为道法自然，它不以人之好恶而存废，亦不以人之好恶而改变，所以人只有遵循道的本分，而无违背道的本事。依道而行则顺，背道而驰则废。知识灌输型课程就违背了许多规律：以“直接灌输”代替“独立思考”，以“死记硬背”代替“深度建构”，以“题海战术”代替“策略建模”，结果贪多嚼不烂，欲速而不达。思维可视化教学策略在课程资源开发方面明确反对直接灌输、揠苗助长、机械重复之做法，遵循各项教育与教学之规律（尤其是学生的心智发展规律），有策略地发展学生的心智，让学生学思考，会思考，享受思考，使学生形成较强的自主学习能力，这就是思维可视化教学的道！
二是“法”的层面。所谓“法”是指规则。规则是人定的，但并非某个人所定，往往是众人或众人之代表所定，并且要求众人共同遵守。踢足球有踢足球的规则，上场的球员都必须遵守这些规则，这就是踢足球的“法”，所以负责监督场上球员是否守规则的人才被称为“执法裁判”。思维可视化教学策略所遵从的“法”主要是指国家课程标准和考试说明，因为这是基本规则。
三是“术”的层面。这个“术”是指方法与技术。思维可视化的方法与技术主要包括两类：图示方法（学科思维导图、学科策略模型图、解题鱼骨刺图、逻辑关系框架图、学科概念图等）以及生成图示的软件技术（Mindmanager、XMind、FreeMind、Linux、iMindMap等）。在具体教学应用实践中，每一种图示方法都有与之相适合的知识加工对象：学科思维导图更适合对复杂的知识进行系统梳理，使之呈现为层级清晰的结构；解题鱼骨刺图主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序；学科模型图则是用来呈现学科规律的高级图示，它能清晰揭示知识背后的复杂结构及问题解决策略。在具体教学实践活动中，根据教学目标及内容的不同，各种图示方法既可随机组合，又可灵活变形。但思维可视化的“术”并不全等于思维可视化教学策略的“术”，因为除了以上的方法与技术，思维可视化教学策略还吸纳、融合、创造了诸多用以提高教学品质的方法与技术，如专注力训练系统、思考力（以逻辑能力与结构化思考能力为主）训练系统、阅读能力训练系统、写作能力训练系统、建模能力训练系统等。在运用思维可视化教学策略开发课程资源时，起统领作用的模型是下面这个模型（见图3）。
如图3所示：优质课程资源由心、智、识三条“筋骨”支撑，若少了这三条“筋骨”，课程内容就塌了或者乱了。其中“识”为明线，是指知识建构的过程，由提点、连线、构面、成体四个环节构成，体现学科知识的建构规律。“心”与“智”为暗线，但更为重要。其中“心”为学习体验过程，由好奇、冲突、顿悟、奖赏（指大脑的自奖赏）四个环节构成，体现学生学习过程中的心理活动规律。其中的“智”为思维训练过程，由“问本质、理关系、建结构、明策略”四个环节构成，体现知识建构过程中的思维发展规律。
四是“器”的层面。所谓“器”是指载体、媒介、工具。这里的“器”是指课程资源的存在形式（主要分为数字化和非数字化两种）。基于思维可视化教学策略的课程资源对“器”的适应性是比较强的，它对“器”的形式、材质没有太多限制，它既可以纸媒形式呈现，也可以编制成课程软件置于PC端或移动智能终端，还可以制作成基于云平台的在线课程。