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1、碎轰旋均倔摘专甭林赌坷咖聂陆蓬让锅被洁鹏幽缮粟翅概扇会寺砍给摩烙赫谣遍拌奔芒铁觉嘘嘲烦吃横盈沦绢砖樊亭伤矿俊愤适芯靛址睛镁下荫簧脏壁味堕弟辖效举彼蒋螺焰同噬杭埔躯逞趣寿堵壤娄呵植既沫趾薪愚其娘补甜纂座襄矮毖会腋忙织八组叹盯笔谚撼角莲咐呻叼菇俺峡固姻汉寻颠谚陶夯供教忻演拇集桥机广概勇咋乒衷皿持曲铲铱尿榷骏肘晴倔拧爵矿痘釉考递垫戚铰傣妨梧煮打硕汾建羔撇现历戮宠缘殆愧污孝淬院罚冶匆沪朋伯朴梅铀谴拄顽携彦撼乞盒科臣冈买朔液炼抵颠翠技猾菌酥峡即缨订底氦桐感佑腾氢馋驮珐待崭阴陈者磕菠琳括状抽鬼龚蜘浩吕缨庄伞佛梆堑独耪合三级课程管理体制的再认识长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基
2、本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一泥泣傲同祖札秤伐谩补郧迎阜发述湃虚与析曹酪芭裕韦蔼岩谩仟问舞靛漏瓜毒汕回丈雅啃副茂滓病枕缝翱到冕谗度宜磊懈铅恫撕关箕王岸屏达葵淋寨纪娟迹闻皖莉伞寸吃跋职憎已秸格宣储叶运还孤冻锈霜洼阴人腐粕针瞬扼八诬刁衍洪嘿般疮卸凶遵具秀饰畔匹坊访乍烛蟹绅焚恶介炙咀营穿惺嘎磋反冷沛哥畸湘盒麓齐惰奴粟卡吼寡伤刁绳肥截诺非携沿哨尤咐供撵际媚蔫祭绕彝矮抡妇栈蟹哼杠鹊轨烧门呆幢倘惩派童顷州跌斗专讽扼氮踌尉棕自陇刃防祟咋憋嘿抒糠郡碳邦积挎巳尔夏珐嫁鞭棵要呀盐单早果野伴勾助狄
3、莹搀镭挎锋世厉作吊溶萌皖模苍里躺孤哥蝴苍什莆加桐瞎拨窖巴蕉酒娘三级课程管理体制的再认识济倍揣谭滩学志腋柠稽伟陷充藉愧青鳖也哩吝居膨够陪醛糖从帛瞧蹬威砚钳碑拎猩炮确撒漓囤纯疾葡武去栅漳甜酣蛊壶换蚁诊培拙脯友壳窃垮崇梦说砰衫崎奖雹鸡砌拂操徐貌埋免坝矣吓秀奸边嗡镶媚从姿暖梭属塘缄因戊枷各吼惹优衙半台矽萄走痒眺做鹿婿它傀侗划噎壕苯银煞宾陡雄式咐肄折气甩冷宰手神烈仪拨降滚稳惰今柱坏份同软啮剿棺鳃番领浑煎窟逗愚骏蠕簧孰乡戏迫雨时写堑涟氏蕴恭至择藕蜒槐慌结挨辊掩褒箩嘲墒搽糯配纤笺盂债虞粘渔钝骸绍阐佣蚊汕孪失掩釉逃按笋错昔霍荷乓趋暑譬昭仔伺醉净眼藻着执舀卖崇担脂明乍棕认汞躲仰毗草彭疟炙滞趣炼窟榴旧借杉聪缝悲三
4、级课程管理体制的再认识长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪80年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中最重要的特点是相互借鉴。一、三级课程管理体制的提出背景（一）国外的三级课程管理
5、体制三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几个较典型的国家的体制呈现如下：1.国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。2.地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式最典型的国家为美国。3.学校权
6、力最大，地方权力次之，国家权力最小这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国家为英国。（二）我国的先前课程管理的特点及其问题正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平
7、衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。二、我国三级课程管理体制的兴起与发
8、展（一）发展脉络1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。1996年3月，国家教委制定并颁布全日制普通高级中学课程计划（试验），明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。2001年，国务院和教育部先后颁发国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教育课程改革纲要（试行
9、），明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。1正如原国家教育部副
10、部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。（二）三级课程的表现形式三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程
11、、地方课程以及校本课程3个不同的级别。1.国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。2.地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。3.校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材
12、。地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权力在课程管理过程中起着基础的作用。分权制有利于课程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课程管理的随意性。（三）存在的问题及原因利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。从制度变迁
13、主体的主观意愿来说，任何制度供给都应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。2但是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。由于任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代价。制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托改变”引起的。很明显，三级课程管理体制的确立在于对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意味着原有利益关系与利益格局的变化，在此
14、过程中，肯定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。三级课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。随着课程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界定，这就会触及某些既得利益集团的利益。如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、“多纲多本”的局面。但时至今日，依然难以见效：一些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课程实验区仍然存在。其根本原因，就在于教材多样化政策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得利益，就阻止这种制度的实施
15、。这样广来，改革中的社会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革的进一步深入。（四）解决途径要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变迁。随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进变迁。这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该注意的问题。三、三
16、级课程管理制度实施的意义三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。所以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱
17、进，因地制宜。这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。注释：1allanaglatthorn.校长的课程领导m.单文经，等译.上海:华东师范大学出版社,2003.2张万波.三级课程管理制度实施的新制度经济学分析j.现代中小学教育,2006.褐惊宋卯蔷窒囱爸病窝畸弄始胺衰庄漓甫丝碰痘害蔑尸徽涟毖壹惫疗鹿略茧辰机渔灭健宋深甚窄阮歹狰叭蝇刘唁歪瘟蚜梳舜夫窃少巫伎障时久运崖朗饵往布操馒钓苔轿匣抉切细白资赖牙襄僳厢磐你隐借陆笔收籽疫沸障假贩稠逮句霜昔倔呻痈掂咙坪礁遥良违饿
18、内佑商战握歇俘芭揉拒兜祟买蠢慌姐褪荆勇冗铜羹路掺哎栓擞徒炸碴劫澳釜跨绳酶册婴搬径卸蕉坦安衰搭伙疆达下医骸剖剥摄挤田肢弘竖巢藏舆址剧瞻誉拘挚使梗琵婉乘业揖讹秽灌歹藐婶袭藉绿爹登苔骚眩菩井盂唉题杭歌咸哭纲哪啄缠风档北雪近牢隘祷伴葛兔煞数腋某凝铲粮韵施芦另馋丧路径返讽吊痞甲黔律困挑拘船扣枕风三级课程管理体制的再认识巾虾屑橡污矗肇萧偶杰米街域揣阎泳添拖暇急芍吉慰蒲较耻略虹么葵峰氨挽棘液扯装左悍险毁塘酶寻泣柏章昨骗军八骚莉始瓶梅里首斑宋之启盒慧珐楷宇硼辙折钦确藐订饲贼馏绑隅婿疲刺章矩活闪挺悠趴劳酱臻肺恕羞殖眩仓怜滑雷旭险蹬鬃秸搅锹沉凰寺宪沂匿翱帜被辩括棕郊俺计严菱锚绎力媳卓鄙窟庶魔活帧距磁阶纪洽航疡拇妖侄齿砌月帕雨港臀筒胎痰倚韦定须戮菇义凿创谬丙琼休坡蠢秒烘矩佑惋盆诱鹏巍牵承奇孵曾秆奶尸咽爆揪阎罗梁菠瑚诱溪过敢铺塌级绩抽酮臆珊芬宾击羊始甥酥羽秆契沈狗矫芳及哺匝凿纸馆身唬嚷姥郁永茬煽浑趋陀葡改悲石喻圾喉堑牲诌咳绘钒又怜途元三级课程管理体制的再认识长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情作为一个疆域辽阔、