2、后,由于凯洛夫教育学的影响,到80年代中期以前,“课程一词很少出现.在西方英语世界里,课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H.Spencer)什么知识最有价值？(1859)一文中.它是从拉丁语currere一词派生出来的,意为跑道(race-course)o根据这个词源,最常见的课程定义是学习的进程(courseofstudy),简称学程.这一解释在各种英文词典中很普遍,英国牛津字典、美国韦伯字典、国际教育字典(InternationalDictionaryofEducation)都是这样解释的.但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多
3、的质疑,并对课程的拉丁文词源有了新的理解.“currere一词的名词形式意为“跑道,由此课程就是为不同学生设计的不同轨道,从而引出了一种传统的课程体系；而“currere的动词形式是指“奔跑,这样理解课程的着眼点就会放在个体熟悉的独特性和经验的自我建构上,就会得出一种完全不同的课程理论和实践.综上所述.课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排.广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所交的各门学科和有目的、有方案的教育活动.狭义的课程是指某一门学科.二、课程内涵的开展1.课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待,重点放在向学生
4、传递知识这一基点上,而知识的传递是以教材为依据的.所以,课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材.这是一种以学科为中央的教育目的观的表达.教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就是学生要学习的知识,而知识的载体就是教材,其代表人物是夸美纽斯.2.课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威.杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系的中央点不是科学,而是儿童本身的社会活动.通过研究成人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动.这种取向的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材表达的学科体系上.以活动为取向的课程,注意课程与社会生活的联
5、系,强调学生在学习中的主动性,是一种探究性的教学.3.课程即经验在泰勒看来课程内容即学习经验,而学习经验是指学生与外部环境的相互作用,他认为“教育的根本手段是提供学习经验,而不是向学生展示各种事物.这种观点强调学生是主动参与者,学生是学习活动的主体,学习的质和量决定于学生而不是课程,强调学生与外部环境的互相作用.教师的责任是构建适合学生水平与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验.三、课程类型当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型.(1)学科课程学科课程也称分科课程,是一种主张以学科为中央来编定的课程.主张课程要分科设置,分别从相应科学领域中选取知识,根据教育
6、教学需要分科编排课程,进行教学.20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳(Bruner,J.S.)的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因(Wagenschein,M.)的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫(Bahkob,J.B.)的开展主义课程论.布鲁纳的结构主义课程论.根本观点：首先,主张课程内容以各门学科的根本结构为中央,学科的根本结构是由科学知识的根本概念、根本原理所构成的.其次,在课程设计上,主张根据儿童智力开展阶段的特点安排学科的根本结构.最后,提倡发提现法学习.布鲁纳很多思想表达了很强的时代精神,对当前学校教育仍具有很强的现实意义.缺乏：
10、择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习.三是广域课程(BroadCurriculum),就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程.四是核心课程(CoreCurriculum),这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容,社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样,又被称为问题中央课程.前三种课程都是在学科领域的根底上进行的知识综合的课程形式,它们打破了原有的学科界限,是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程那么是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的.(3)活动课程活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭.19世纪末20世纪初,美国的杜威和克伯屈发扬了这一思
11、想,杜威的课程为“经验课程或“儿童中央课程.其根本特征是：第一,主张一切学习都来自于经验,而学习就是经验的改造或改组；第二,主张学习必须和个人的特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有的经验开始；第三,主张打破严格的学科界限,有步骤地扩充学习单元和组织教材,强调在活动中学习,而教师从中发挥协助作用.四、我国学者对课程的研究和熟悉在我国课程研究的早期,对课程本质的理解已经有相当深度的熟悉,比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义,他认为,“学校的课程,是使受教育者在校里规定的期限内,循序继续得着各种应得的智识和练习,以求到达一种圆满生活的精密方案.对课程的概念或定义,目前尚存在一些纷争
12、.这充分说明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样,也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念.课程论要形成自己科学的体系,不解决概念问题,研究难以深入.课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题,各自得出不同的结论.我国教育学界对课程本质的理解,不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限,紧着课程等传统看法的影响,国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响.综观我国对课程内涵的理解,研究者在这一问题的熟悉越来越深入,对概念的定义也越来越精确.新中国成立后,我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和.如上海师范大学教育学编写
13、组编教育学认为“学生学习的全部学科称为课程.一些权威的教育辞书也沿用这样的定义,将课程定义为所有学科的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和.随着课程研究的逐步深入,一些研究者对课程等同于学科这样的熟悉提出了修正.有的提出课程是学校学科及其安排和进程,如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有方案的教学进程.这个进程有量、质方面的要求.它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排.陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和.西北师大李秉德主编的教学论认为：“
14、课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系,是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程.有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的方案,如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、根本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生熟悉世界、了解自己、提升自己的媒体.他把育人目标、根本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的根本成分.西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的方案.东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视,提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中,旨在使学生获得的