注：本目录内的课程学分含实践性环节学分。
课程与教学论自学考试大纲
第一章课程研究的历史发展
本章复习建议：
通过本章学习，掌握课程与教学研究的历史发展线索，理解课程与教学的涵义，深刻理解课程与教学的关系，形成历史的看待课程与教学问题的能力。
本章重要知识点讲解：
1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。
1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程
1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。
1623年《大教学论》把一切事物教给一切人类的思想。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论：《爱弥儿》指导思想：出自造物之手的东西都是好的，而到人的手里就全变坏了.
10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。
（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理
（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。
11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材
B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。
12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。
教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。教育即生活、教育即生长。
基于经验的教学论：
（1）经验的涵义与知行统一论。
经验即人与环境之间的相互作用:
1.人主动地作用于环境
2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。
杜威倡导从做中学、从经验中学
（2）经验课程与主动作业。
13、20世纪教学研究的发展线索
赞科夫：发展性教学论
布鲁纳：发现教学论
瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。
14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
15、课程的三种涵义：
（1）课程作为学科。
（2）把课程作为目标或计划。
（3）把课程作为经验和体验。
16、课程内涵的发展趋势：
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
17、教学的涵义：
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。
1.教学是教与学的统一
2.教学即是科学，又是艺术。
18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。课程与教学分离的认识论根源：二元论。
重点掌握：
一、简述科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一)“泰勒原理”的思想渊源
(二)“泰勒原理”的实践基础
“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。
“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。
(三)“泰勒原理”的基本内容：四个基本问题
(四)“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求
(一)裴斯泰洛齐的教学论
1.适应自然的教育学：儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。
2.裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。
3.教学的心理学化：首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。
裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
1.教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。而兴趣具有深远性、直接性和全面性。
2.教学的“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。
3.教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。
四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论
(一)传统教学论批判
(二)基于经验的教学论
1.经验即人与环境之间的相互作用。知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。
2.反省思维与问题解决教学。
反省思维包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。
问题解决教学：为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。
3.经验课程与主动作业
杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
杜威的教学论可谓博大精深。他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。而这些课题是现代教学论的核心问题。
第二章课程开发与教学设计的基本模式
通过本章的学习，掌握不同课程的开发模式与教学设计模式的基本内容，深刻理解每一种模式所体现的教育价值观，深刻理解不同模式之间的嬗变历程，形成在不同模式之间进行选择并对所有选择的模式进行创造性转化的能力。
A.对学习者自身的研究。B.对当代生活的研究。C.科学专家的建议。
2、过程模式—斯腾豪斯
A.目标模式的批判。B.内容：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向的教学设计模式。
布鲁纳：教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计赞科夫—发展性
70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。布鲁纳主张发现学习、中间语言。发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
4、奥苏伯尔的教学设计模式。
A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习
有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。
B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。
C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
5、教学设计的原则：
A.逐渐分化原则：从一般到个别的原则。
B.综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
加涅：学习结果与教学的目标：对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。
A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力
B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力
C语言信息
D动作技能
E态度
6、德国的范例教学模式
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫的发展性教学理论：
教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。
8、以行为控制为取向的教学设计模式
（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物
操作条件反应的实验
强化理论
9、人格发展为取向的教学设计模式
罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。
非指导性教学的基本特征与教师作为促进者
学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。
11、先行组织者策略
奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。
12、.影响学习的成就动机：
奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：
第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。
第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。这是一种外部动机，也具有极大的重要性。
第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。这是一种外部动机，也具有一定的影响。
评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。
简述以行为控制为取向的教学设计模式
以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。
（1）.理论基础：操作性条件反应与强化原理
第一，操作条件反应的实验。
斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。
第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。
当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激会使机体的操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。
凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。
（2.）程序教学模式
程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。
程序教学的设计，要遵循这样几条原则：
第一，积极反应原则；
第二，第二，小步子原则；
第三，第三，即时强化原则；
第四，第四，自定步调原则；
第五，第五，低错误率原则。
评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格独立的。
第三章：课程与教学的目标
通过本章的学习，理解课程与教学目标的基本涵义，深刻理解课程与教学目标的基本取向，掌握制定课程与教学目标的理论基础和策略，发展对课程与教学目标的理解能力，形成根据不同的需要恰当的制定课程与教学目标的能力。
1、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中。
普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。
2、行为目标取向：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化
布鲁姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例
布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域
认知领域：
A知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。
B领会：表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。
C应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。
D分析：指把材料分解成各个组成部分。
E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。
F评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。
3、生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
4、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
确定课程与教学目标的基本环节
第一，确定教育目的。
第三，确定课程与教学目标的基本取向。
第四，确定课程与教学目标。
布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例
1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容
布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。
“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。
“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。
“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。
总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：
第一，教育目标具有层级结构；
第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；
第三，教育目标超越了学科内容。
2.布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向
布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：
第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。
第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。
布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。
这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。
第四章：课程内容与教学方法
通过本章的学习，理解课程选择的基本取向，掌握教学方法的基本类型及每一种类型的特点和适用范围，形成根据特定的教育情况选择课程内容和方法。
1、课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程
基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。
2、被动适应论认为：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
3、主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
4、课程内容即学习者的经验（基本观念）：
(1)、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；
(2)、学习者是课程的开发者；
(3)、学习者是知识与文化的创造者；
(4)、学习者创造着社会生活经验。
5、教学方法的基本类型：
1、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式；
2、共同解决问题型教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
基本形态：教学对话和课堂讨论。苏格拉底的精神助产术。
3、自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
六、怎样运用自主型教学方法：1、确定适合于自主性学习的课题；2、准备有助于自主性学习的学习手段；3、分配适合于自主性学习的课题；4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；5、正缺评价自主性学习的过程与结果。
一、共同解决问题型教学方法
1.共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件
涵义：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。
价值：体现教育的民主性追求；充分调动了教师与学生的主动性和创造性；有助于提高学生的学习积极性。
条件：学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。因此，在实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用。
二、课程选择的基本环节
四个基本环节：1.确定课程价值观；2.确定课程目标；3.确定课程选择的三种基本取向之关系；4.确定课程内容。
当前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心融合学科知识、融合社会生活实践，是体现时代精神的课程选择取向。
三、教学方法的选择
教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示性教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。
第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。
第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。
第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。
第五章课程与教学的组织
通过本章的学习，理解课程组织的涵义、基本标准与结构，熟练掌握教学组织的涵义与基本形式，根据特定的教育情景需要，恰当组织课程与教学的能力。
一、课程的基本标准：
1、垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
二、学科课程与经验课程：
1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
2、经验课程（活动课程）
经验课程有哪些基本特征：
B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；
C在经验课程中，学习者是整体的存在
D经验课程重视学习者的个体差异。
优点：1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；2、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。
局限：1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。
三、分科课程与综合课程
综合课程：1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：社会生活现实
四、直线式课程与螺旋式课程
直线式课程：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。
五、隐性课程：则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
六、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架
A班级授课组织：最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。
基本特征：学生被分配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定的课本标准加以确定；
B个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。
经验课程（活动课程）
1.含义：又称“活动课程”，“生活课程”，或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
2.三种典型的经验课程理论形态：
第一，浪漫自然主义经验课程论。
代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。
基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；
⑵终极目的是使人的善的天性充分展开，达到“原始自然状态”，成为“自然人”；
⑷与之相应的是“发现教学”；
(5)理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。
第二，经验自然主义经验课程论。
代表人：杜威
基本特征：⑴“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动反思的结合；
⑵终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的；
⑷与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质；
(5)“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。
第三，当代人本主义经验课程论。
基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；
⑵终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立；
⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来；
(5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
3.经验课程或活动课程的基本特征：
⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；
⑶在经验课程中，学习者是整体的存在；
⑷经验课程重视学习者的个性差异。
4.经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)：
优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
5．经验课程与学科课程的关系：
关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。
联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度，二者是具有内在的统一性的，经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
分科课程与综合课程的关系：
区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。
联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。
第六章课程实施与教学计划
通过本章的学习，深刻理解课程选择的基本取向，掌握教学过程的本质，了解课程实施的基本模式以及影响课程实施的基本因素，明确课程实施与教学设计的关系，形成有效解决课程实施与教学过程中的能力。
一、课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
二、课程实施的基本取向：
1、忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程
2、相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
特征：A课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特点。
相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程。
三、课程实施的基本模式：1、研究、开发与传播模式；2、兰德课程变革动因模式；3、课程变革的情境模式
四、影响课程实施的因素：
1、课程变革的特征：A课程变革的需要和适切性；B课程变革目标与意义的清晰性；C课程变革的复杂性；D课程变革计划的质量与实用性。
2、学区的特征：A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程计划的采用过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。
3、学校的特征：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向
4、外部环境的特征：政府机构的力量；社区的支持
五、教学过程的本质：1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；3、教学过程是教养和教育的统一。
六、从课程实施的基本取向看教学设计
课程实施的三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向
1、忠实取向特征：A教学设计是一种工程，一种技术；B、教学设计本质上时排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程。
2、相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程。
3、课程创生取向特点：A教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。
一、忠实取向
1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
2.基本特征：
(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。
(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。
(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。
(5)基本方法论是量化研究。
3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。
二、相互适应取向：
1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
(1)课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。
(2)课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应。
(3)课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。
(4)教师是主动的，积极的课程方案的“消费者”。
(5)它的方法论既包括量化研究，也包括质的研究。
3.本质：它在本质上是受“实践理性”所支配的。
三、课程创生取向：
1.涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
(1)课程是经验课程，是情境化的、人格化的，课程实施是一个真正的创造过程。
(2)课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。(3)课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。
(4)教师的角色是课程开发者。
(5)更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。
3.本质：它在本质上是受“解放理性”所支配的。
四、三种取向的比较及启示
课程实施的忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向；另一端是创生的课程，对应着课程创生取向；中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向。
1.比较：
(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。
(2)三种取向各有其局限性。
(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。
三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。
2.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革
启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。
第七章：课程与教学的评价
通过本章的学习，掌握课程与教学评价的涵义与基本类型，深刻理解课程与教学评价的历史发展过程及基本取向，明确几个典型的课程与教学评价模式的基本内涵，形成恰当选择并实施课程与教学评价的能力。
本章重要知识点讲解
一、形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价
总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
目标本为评价：即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
量的评价与质的评价：1、量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评价对象的成效。2、质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质……
二、课程与教学评价的基本取向
1、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。
2、过程取向的评价：本质上时受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，
3、主体取向的评价：主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。
本质：受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
几种典型的评价模式
（一）目标达成模式(传统评价模式)
基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成建构起来的一种评价模式。
价值：目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。因而它一度成为评价的代名词，它所讨论的问题，奠定了评价领域的基础。
(二)差别模式
(三)外貌模式
（四）回应模式
基本内容：就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。(由斯太克首先提出)
价值：它是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。总之，它代表了评价发展的方向。
第八章：课程与教学研究的发展趋势
通过本章的学习，深刻理解课程与教学研究的一般趋势，把握20世纪课程改革的基本价值取向，了解世界课程改革的整体走势，理解近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质，领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。
一、世界课程改革的发展趋势
1、在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
二建构主义教学观及相应的教学模式：
1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；
2、教师与学生分别以自己的方式建构对世界的理解；
3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
建构主义教学模式
1.情境教学
(1)内涵：指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。
(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。
2.随机访问教学
(1)理论基础：随机访问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。
(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。
(4)基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
3.支架式教学
(1)理论基础：支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。
“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
(2)内涵：是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。
(3)基本要素:进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价
(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
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