关键词：N末端脑钠肽前体；方法比对；偏倚评估
N末端脑钠肽前体（NT-proBNP）作为一种良好的心脏标志物，在心血管领域应用广泛，特别对急诊呼吸困难患者鉴别原因具有重要意义。快速免疫分析仪在急诊检验工作中具有无法比拟的优越性，但也必须满足快速、准确、精密等要求[1]。为确保快速分析仪的性能，医学实验室认可国家标准ISO15189要求检测系统在工作前进行分析评价，证实其能够满足预期用途[2]。方法学不同的检测系统间在测定患者样品结果上具有可比性，在临床检验工作中是很重要的。本实验按照临床实验室管理要求和美国临床实验室标准化协会（CLSI）EP9-A2文件的要求[3]，对两台仪器检测NT-proBNP的结果进行比对分析，并判断其临床可接受性，旨在为不同检测仪检测结果的可比性提供依据。
1资料与方法
1.1一般资料
1.1.1仪器与试剂mini-VIDAS荧光免疫分析仪及配套试剂、校准物。Rochecobash232心脏标志物检测仪及其配套试剂。
1.2方法
1.2.1测定方法Rochecobash232心脏标志物检测仪的检测原理是首先运用胶体金免疫层析法进行定性，所用抗体为人N末端脑钠肽前体单克隆抗体和人N末端脑钠肽前体抗体，再利用光反射原理对其进行定量检测。mini-VIDAS荧光免疫分析仪采用一步夹心免疫法结合终点法荧光检测技术。
1.2.3离群值的检测按照EP9-A2文件对方法间和方法内的离群值进行检查。
1.2.5可接受性能评价计算方法间的系统误差SE=Oy-xOSE%=（SE/x）×100%，以CLIA，88对室间评估的允许误差为判断依据，由方法学比较评估的系统误差（SE%）不大于允许误差的1/2为临床可接受水平，判断不同检测系统间的测定结果是否具有可比性。
2结果
2.1离群值的检验用Excel2003进行离群值检验，所有检测结果中未出现离群值
2.3不同检测系统检测结果在医学决定水平处可接受性能的比对评价以mini-VIDAS荧光免疫分析仪作为目标检测系统，将不同医学决定水平浓度代入回归方程，用以判断各检测系统的临床可接受性能，见表1。
3讨论
参考文献：
[1]杨缜，刘秀菊，周道民.急性心肌梗死心肌标志物及其床旁检测技术[J].国际检验医学杂志，2008，29（6）：520-521，524.
[2]徐建新，李福刚.POCT对传统医疗模式带来的新机遇[J].中华检验医学杂志，2007，30（12）：1329-1331.
[3]TheNationalCommitteeforClinicalLaboratoryStandards，EP9-A2Methodcomparisonandbiasestimationusingpatientsamples[S].Wanye：PA.NCCLS.2002.
[4]ClinicalandLaboratoryStandardsInstitute.MethodComparisonandBiasEstimationUsingPatientSamples[S].ApprovedGuideline-secondeditionEP9-A2，CLSI，2010.
[5]迟林，李昊淼，韩秀英.不同血细胞分析仪测定结果可比性分析[J].现代检验医学杂志.2011.26（4）：100-102.
教育应该从广泛的定义来研究，如果以学校教育来定义全部教育的职能就过于狭义。当然学校教育是一段重要的过程，但从人类、社会、国家各方面广义的教育来看，不能只以学校教育阶段作为教育功能的全部概括。如果把教育看得狭义，就是使教育与人生脱节。如果一个大学毕业的青年，刚刚进入社会，就失去了教育。家庭、学校和社会是完全不同本质的环境。如果在家里没有教育，进入社会也没有教育。青年一出学校，看到社会全不是学校教导的内容，就会感到不适应。这样子我们今天的教育就是和其他部门隔离了，成为了远离社会的“象牙塔”。因此，教育实施不应该只限于青年，教育阵地不应该限于学校。作为新时代的教育，更应该从中西方历史发展中，积极寻找教育的真谛。
一、西方的教育起源与特点
西方教育源自于古希腊文明，那时候希腊社会上有一批“哲学家”，或者称为“诡辩家”担当教师的角色，通过作露天演讲和相互辩论的方式教育青年。在这种环境下，产生了苏格拉底这样的哲学家，他重在讲述人生的共同真理。但实际上，他也只是用诡辩的方式启发学生的思想，只为了求得公众认同的结论。柏拉图是其继承者，他写的《理想国》详细地阐述他的教育思想和教育制。主要主张把人分成几种，如第一级的哲学家，其后包括军人、商人、农民等等。政府凭借测试对人的天性进行分别。国家的统治归属于哲学家，一切教育都需要配合哲学的道理上。亚里士多德则认为把教育作为工具，配合政治需要，以国家政体为重。提倡“人和其他动物之最大不同，就因为人类懂得政治，要参加政治，所以教育也完全配合国家政体。”
古希腊教育主要是建立在哲学和诡辩的基础，这种教育显示出很多弊端。哲学家则作为教师通过演讲和辩论的方式进行教育，在一定程度上是无法体现出教育效果。随着马其顿很快地吞并古希腊，就更无法建立有效地教育改革。
到了中古时代，西方教育的权利完全掌握在基督教教会手里，僧侣成为教育工作者。基督教是一种出世的宗教，要求信众把认识间的一切献给上帝。中古时期过后，近代意义的国家成立了，开始有国民教育的建立。这是近代意义的国家政府向教会争取民众的教育权利。把个人教育专以政治需要为前提，由政府专门为其所需要对国民制定教育方针。这种教育就是以“政治”决定“文化”，完全扼杀人的自由发展权利，教育成了政治的附属品。在历史上，普鲁士就是推行这种极端政体教育国家的典型。小学教类似于军事教育。在这种政体教育存在极大的弊端，容易造成国民无创新动力和严重缺乏积极性，教师无法发挥教育的最大功能。
因此，西方人在“宗教教育”和“政体教育”之外，还有可以体现出西方大学教育最高标准的“个人自由教育”。这种教育重在传授知识，追求真理，从知识真理一直落实到技术与职业。在现实社会中，知识与职业教育是平等自由竞争，实际上成功的只有少数。失败的必然占大多数。在失败者内心对产生家庭和社会的怨恨会严重影响社会的和谐发展。所以，这种个人自由的教育，对社会发展有极大的贡献，也存在弊端。西方为此还提倡“宗教教育”、“政体教育”和“个人教育”相结合。青年人在学校毕业之后，进入社会，成家立业，负起一份生活费用。在社含上有成败。可是一到进入教堂做礼拜，大家在上帝面前都是一样平等。这种宗教修养在全部日常人生中有深刻的影响。
二、中国传统教育与人文精神
在中国历史上，中国传统的广义教育都特别看重“人文精神”。中国任何一派学术思想，都以教育哲学为其最高的核心；任何一派学者都是教育家。尤其是儒家，孔子和儒家学者所提倡一种教育思想，和西方的宗教教育、政体教育、个人教育各不同。儒家是最看重“道德教育”、“人格教育”和“文化教育”，进而创造了中国社会的“士君子”的教育。“士”指受教育者而言，“君子”则指从教育陶冶中所完成的理想的道德人格。
这种教育蕴含宗教精神。而这种宗教精神，和西方的宗教精神有本质上的差异。儒家不主张教人“出世”，而教人在此生做一位圣贤，是道德的、人格的、文化的。“人皆可以为尧舜”，这是中国儒家传统教育精神的最高目标和最高信念。不同的人在自己的生活道路上，同时有成功，也有失败。但儒家的教育理论，提出道德人格之尊严，使每个人都感到都站在平等地位上，都能自由地获得成功和满足。西方社会最受人尊重的是神父。中国最受人尊重的是“先生”即“老师”。孔子被尊为“至圣先师”。神父的背后是上帝，孔子的背后则是中国人所称的“道”。所以，俗话常说：“要尊师重道。”“道”常常寄托在“师”，体现在老师的“立德树人”身上。西方人的“道”，是寄托在神父，来自于上帝的信仰。“道”在儒家思想中，有高于一切的地位。因此从“道”来看世界，则一切平等。即使高贵如皇帝，亦要尊师重道。在孔子庙堂之内，皇帝和百姓都平等了。故儒家教育，其精神和效用，实在可以比拟西方的宗教教育。我国没有像西方宗教，如果没有注意发展传统的教育，专门进行教育，容易走上极权政治，其势必引起社会的不满情褚。
中国自古以来，政治代表的是“法统”，教育代表是“道统”道统的地位高于法统。政府官员需要遵守法统，士君子宣扬道统。“士”则由儒家精神中培植而来。汉高祖统一中国，路经山东，首先到曲阜拜访孔子庙。东汉时期，刘匚太子时，张辅为太傅。后来即位为汉章帝，巡狩泰山，当时张辅为东郡太守。帝到，太守自当迎接。汉章帝说：“今天我们相见，应先行师弟子之礼。于是张辅在上坐，皇帝在下坐，执书请教。然后再改行君臣之礼，帝上坐，太守谒见，报告政事。这是代表法统尊严的皇帝，也需要表现地位低于在代表道统的师之地位。也就是说皇帝要做人，也要讲道德，也要尊崇人格尊严，就也得要尊师重道。
宋代时期，佛教思想失去了领导地位，儒家“士君子”精神重新成为主导地位。那时候的教育影响下，中国人不再想“成佛”，仍想做“圣贤”。当时最有代表性的人物是范仲淹，秀才时期，他已在其内心以天下为己任。他曾扬言：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。这正充分表示出“士君子”的传道精神，即道德人格之真实尊严。中国教育之“道”，不是为自己打算，而是为天下，乃至为后世打算。它是“人文精神”，一种先牺牲自己的利益，所以它具有“宗教精神”的特色。这是中国传统教育精神之最高意义。当时王安石名满天下，宋朝皇帝请他教学。王安石要求自己坐讲，皇帝立听。人问之，对曰：“我坐而讲，皇帝立而听，我并是要皇帝尊重我个人，是要皇帝尊重我所讲的‘道’。”“师”代表着道，所以要“重道”，必得要“尊师”。这也是中国传统教育在力争“道统”应该高于“法统”传统思想。
三、结语
任何一个社会的教育，定要有大家“共同尊崇”的一些对象，才是教育的最高精神所寄托。否则，在银行工作的只知敬重银行行长，在医院工作的只知敬重医院院长，这将会使得社会自然四分五裂，必然引起派系争端。在广义教育方面，教师不仅教会小孩子读书写字，教会青年人谋求职业，而是在教育整个人生，这种终生教育需要一个共同尊崇的最高对象。此种教育才能使的社会不出现各有距离，又能从其内心深处获得互相沟通，社会才会团结和谐。
这个大家共同愿意受教的对象，不能把政治上的最高权威者来充当，这样只会造成盲目的个人崇拜主义。同时这一个最高的目标对象，又须人人都可以达到，否则只会变成了一个宗教神灵的存在。在中国历史上，教育的中心便是“人皆可以为圣人”的道理。“圣人”只是一种人生境界，而这种境界是人人能做的。只有如此，才能人人自由和平等。圣人只以人格高卑，不分职务大小。天地只要不能没有这个职责，那这个职责便就能成为圣人，这就是“三十六行，行行出状元”的道理。
皇帝也同样的向圣人。因此，满清入主中原的时候，既崇拜孔子，又崇拜喇嘛。拜孔子，用来拉拢汉人；拜喇嘛，可以拉蒙、藏民族。若只崇拜满洲皇帝，清政府也不能持续两百余年的政权。但随着社会的发展，圣人的崇拜高于了喇嘛的崇拜，因圣人是一种境界，人人可做，那才是最自由、平等、博爱的理念，是人心所共同要求的教育最高理想对象。
在笔者参加的某场论坛中,几位青年音乐教育工作者就多元化的音乐教育首先进行了探讨,他们指出了现在中国音乐教育中普遍存在的以西方音乐及模式为教学主导的弊端,并提出后现代思潮的必要性。他们认为,倘若一味延用西方的范式必将导致我国传统音乐的淡化和缺失,学生们会逐渐淡忘甚至轻视我们的传统音乐。但与此同时,我国传统音乐的传承确实又是个很大的难题。
作为一位(准)音乐教育的工作者,一方面,我们必须具备一种悲观的视角。在笔者看来,悲观视角并非总是人们普遍以为的消极颓废的不可取心态,它也可以是一种善于自我审视与自我批评的心理维度。试想,即便是被我们推置为仿效标准的西方音乐教育体系也具备着种种不足之处(比如面临着音乐在学校中的边缘化、古典音乐与流行音乐之间的对峙等问题)那么,我们又有什么理由安于现状而不去认真地审视与反思我国音乐教育呢知不足才能改进,而这正是音乐教育工作者肩上的责任。
而另一方面,在我们以悲观的视角发现音乐教育中存在的缺陷之后,也不能依旧悲观地兀自叹息。这时我们又需要拥有良好的心态,乐观积极地去正视这种种不足,并进一步作出相应的改进措施。
纵观我国目前的学校音乐教育,大部分学校还沿用着传统课程领域的开发范式。当代课程领域的理解范式尚局限于少数人的视野之内。倘若以乐观的心态看待此现状,我们的音乐教育是无需改革的,因为开发范式也有其特有的优势,即“用技术理性控制音乐,占有音乐,把音乐工具化”,进而“有效地控制了学生音乐能力的发展”2。正因为这种独特魅力,课程的开发范式才会被人们接受并沿用至今。然而悲观视角的拥有者们却能够敏锐地发现,开发范式也存在着很大的缺陷,即会“使音乐永远与我们彼此隔绝,甚至我们自己(教师和学生)也被工具化,我们愈专心于音乐的技术理性,我们就愈封闭音乐的存在,把音乐与人、社会和文化世界的存在分离开来。”3因此,悲观视角拥有者们渴望音乐课程能够从技术(工具)理性向价值理性转变,以弥补开发范式带来的缺失。由此,他们便提出了理解课程范式。而课程范式的转变无疑是一个长期的过程,需要所有音乐教育工作者们共同的不懈的努力。在这种可以预见的艰难征途上,乐观积极的心态就显得极其重要了。
课程范式的转变之艰难首先在于意识方面,我们必须唤醒所有音乐工作者的悲观意识,尤其是那些还沉浸在课程开发范式中的安逸者们。只有当所有音乐教育工作者都认识到课程开发范式的弊端以及这种范式为学生带来的不良影响之后,他们才会惊觉课程改革的迫切性,进而才能自觉地行动起来。
当今世界已实现经济一体化,各种文明也在不断碰撞、融合,越来越多的家长开始接受西方尊重个体和平等自由的观念,摒弃中国传统的权威专制型家教模式,纷纷采用西方民主式的家教理念,尊重孩子个性的发展。同时,家长渐渐地发现,孩子竟开始变得越来越无法无天,叛逆难管了。随着父母权威在孩子面前的渐渐失去,父母们不禁陷入反思,难道在家教中讲民主就意味着要放弃权威民主和权威究竟如何取得平衡,实现双赢
案例:都是民主惹的祸
20年前,一部美国电视剧《成长的烦恼》风靡全国,剧中西方父母与孩子之间民主、平等、自由的亲子相处方式给年幼的我留下了深刻印象。为人母后,我阅读了大量教育书籍,发现许多传统家庭教育的弊端:过去我们一味要求孩子听大人的话,结果小时候省心的乖孩子,长大成人后往往独立性很差,缺乏主见和创新精神。趋于对西方民主教育思想的认同,我决心做一个有别于传统专制的民主式家长:不给孩子设下任何条条框框,允许他不守规矩,极少斥责他……正当我陶醉在“民主式”家教中时,却渐渐发现孩子变得越来越任性、脆弱、没有教养,自己在孩子面前没有一点权威,孩子的坏习惯每天都在挑战我的忍耐力。多年学习西方教育理念竟然落得如此结果,让我既无奈又不解:难道孩子真的不打不成器吗民主式家教是不是不适用于中国家庭呢
点评:
民主式家教受到父母推崇和欢迎,很大程度上得益于现代父母对旧式传统家长制的反思:过去的父母滥用“权威”,使得家庭中的“权威”变成了专制,孩子的个性受到压抑,他们没有任何自主选择的机会,大到婚姻、职业、人生规划,小到穿衣吃饭,无一不是由父母安排决定,渴望独立自由的愿望更是遥不可及。但不幸的是,当过去的子女渐渐长大、为人父母后,却一不小心将“民主”带入了另一个误区――放任自流。民主式家教本身并没有错,但若应用不当、施行过度,则可能导致父母权威的丧失,孩子不良性格行为问题的接踵而来。可见,推行民主家教是否成功的关键,在于实践中父母对民主和权威的认识以及尺度的把握。
“素质教育”并不是具有理论内涵、能够覆盖和解释复杂教育现象的教育哲学，而是一种工作性的提法。以人为本的教育指向了一种全新的教育哲学，是一种“为生活做准备的教育”，这就是陶行知所倡导的“生活教育”，它源自杜威的教育革新。
20世纪初，杜威领导的进步主义教育运动奠定了“儿童中心”的全新价值观，超越了学科中心的传统，构建了以人为本的教育学。
作为能够统辖教育基本问题的顶层理论和现代教育哲学，生活教育不仅对于克服应试教育弊端具有很强的现实针对性，而且可以引领面向未来的教育发展，成为指导教育改革的重要思想和文化资源。中国的教育现代化，必须这样高屋建瓴、能够统辖教育现代化基本问题，也正需要这种既能够指导现实又能够面向未来的教育哲学。作为我国自己的科学的、民族的、大众的现代教育文化，“生活教育”无疑比素质教育更具理论性和科学性，应当成为指导教育改革的基本理论。（摘自2013年4月12日《中国青年报》）
中国高强度的基础教育一直存在争议。支持者认为，这种教育方式使中国学生有着出众的数学水平。这次英国教育部推广中国数学教学方法，似乎更证明了中国教育的优越性。然而这种观点会很难解释一个现象，既然欧美学生的数学基础这么差，为什么各个行业的专家学者依然绝大部分是西方人呢？这就涉及到中外教育的主要差异问题。
第一大差异，西方教育的目的之一是帮助学生树立人生目标和理想，并支持学生为了理想而奋斗。以英国教育为例，学生从小开始思考自己的人生目标，参加各种课外活动，找寻自己的兴趣;到了高中，学生就要开始根据自己的兴趣选择不同领域、不同难度的课程，而这些课程也在很大程度上决定了学生未来的大学和专业。在这种教育制度下，学生对自己的人生有明确的规划，并且随着自己的成长不断地调整目标。而相比之下，国内的学生却很少有人生规划的意识。学生们几乎没有主动选择未来的权利，只能努力学习参加高考，然后根据自己的分数被动地接受学校和专业。很多学生都不知道自己为什么要学习。于是，进入大学之后，很多中国学生就丧失了学习的动力，抱持着“60分万岁”的心态混过四年，而国外学生却在图书馆熬夜学习。诸葛亮《诫子书》有云：“夫学须静也，才须学也，非学无以广才，非志无以成学。”只有在明确的志向指引下，学生才能知道为什么学、怎么学、学什么，这样才会有持续的学习动力。从这个层面来看，反而是现在的西方教育理念和古人暗合。
第二大差异，西方教育强调学习能力，而中国教育强调的是知识获取。笔者在国外求学的时候，经常通宵学习，见证了无数个凌晨四点的大学校园。这并非是因为考试多么难，而是因为要写各种论文和报告。学生要选择自己感兴趣的题目，提炼独特的观点，查找资料支持自己的观点，还不能抄袭。这种要求在国内一般是研究生阶段才有，但在西方则是贯穿在中小学教育之中。这就可以从一个侧面来解释为什么西方基础教育薄弱却依然能培养出大量的科学家。以笔者的经历为例，虽然笔者口算能力超越了美国同学，但是数学水平真的超过了他们吗？当然不是。卡内基梅隆大学计算机专业是全球第一，笔者的同学里有大批数学物理计算机方面的天才，笔者的数学能力根本不可能和他们相提并论，之所以算得快，无非是从小大量重复的训练形成的本能而已。
那么，为什么英国还要引进中国的教育方法呢？这就涉及到英国现存教育方式的一个弊端：由于过分强调“能力”而轻视了对知识的掌握。正是意识到了这一点，英国教育部才痛下决心，引进中国数学教学方式，来提升英国小学生对知识的掌握。这也可以看出，并不是中式教育“打败”了英国教育，而是中国的数学教学方式成为英国教育体系的一个有力补充。