课程改革深植于一个急速变革的社会，有行政逻辑强有力的顶层设计、中层积极的督导与自我纠正,有优绩主义文化。于是，一面是知识的弱化、真理的软化，另一面是方法的强硬、思维的空洞，两者互为表里，相互助长，构成今日的一些怪象。
本文首发于南方人物周刊
文/南方人物周刊记者邓郁发自北京
南方人物周刊实习记者周宜慧
“二年级开始系统学奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二的物理。小升初的暑假背完了中考必背的古诗词。”
刘云杉的体认也经历了一次次的沉淀和反思。27年前，她在Y城中学做了近一年的田野研究。在中小学里听课、看作业、家访、组织专题讨论后，她看到学生的压抑，在博士论文中提炼出“受教育者”和“制度化的学校”等概念，并由衷地期盼“一个学习者中心的时代来临”。
之后的二十余年，她走访了许多学校，也包括以“素质教育”著称的教改学校的研究现场。然而，去的学校越多，她越不敢做简单的判断。再返Y中她发现，学校变成集团化办学，规模扩大了，“教育却被稀释”：政府的公平理念、资本的利益驱动、教育的减负实践，拧成复杂的样态，而这一切，宗旨却是“以学生的成长为中心”，办“家长满意的学校”。
在频繁的教育改革之下，几代中国学生的心智和行为发生了什么变化？有哪些看似光鲜和进步的理念渐渐走偏？教育管理的“操刀者”跟理念不一的学校、家庭、社会之间又是如何纠缠、博弈、彼此作用的？
在反复解读杜威等教育学家的经典之外，刘云杉的研究始终有厚实的田野调查作为基底。从2016年开始的每个毕业季，她带领团队访谈30至50个北大本科毕业生。这些拥有“钱博雅、孙学商、李人文、周竞赛、郑古典、吴不为、丁修远、杨抢跑、赵状元”等化名的学生和访谈的结果，分别代表了不同的成长路径和境遇，也包含了刘云杉对教育复杂性的理解。
有读者表示，刘云杉的演讲针砭时弊，很精彩。但接下来呢，不愿盲目“抢跑”的人怎么办？被动地加入“抢跑”，或就此躺平，都不甘愿。“解药”与出路何在？
从2024年7到9月，《南方人物周刊》记者与刘云杉有过多次访谈与交流。她强调，教育没有唯一解，读懂教育需要格外谦卑和谨慎。“教育不是简单的移植。了解教育模式的内涵和它们生发的背景，落地为可行的、适合中国国情的教育，这不仅是学者们的困惑，也是教育改革者试图厘清但还远未达成的。平衡不同诉求和力量之间的张力，恰需教育者的智慧。”
课程改革：“以学生为中心”的限度
南方人物周刊：你提出“以学生为中心”的教育理念在实践中被误用。能否具体谈谈？
刘云杉：培养“自主学习者”是近20年我国基础教育和高等教育中“以学生为中心”的改革的核心目标，但在实践中这一培养目标却异化为了“自我监控的学习者”。
英国学者格特·比斯塔指出，晚近30年来全球出现了“教育的学习化”（learnification）：在被奉为主体的学习者眼中，学校只是“学习环境”或“学习场所”，教师被视为“学习的辅助者”，教学被简化为学习辅助技术。
南方人物周刊：老师教得少，学生就学得多吗？不会的时候怎么办？
刘云杉：校内不断减负的结果就是，学生在校内学不明白，只能去校外培训。学业被外包出去了。我前几年在某所学校调研，家长们说，有的老师借口学生自主学习，上课不讲知识真正的要害，考试的秘籍在辅导班上掏钱买。老师们在课外办辅导班，一个学期有的可以挣20万。
南方人物周刊：你在一席演讲里提到，“杨抢跑”们为什么普遍地超前学习，因为他们的中小学正在经历中国基础教育的课程改革。第八次课改的宗旨不就是要扭转应试教育的局面，把学习的主动权重新还给学生？
刘云杉：中国基础教育从上世纪五六十年代就开始有多次“教育减负”。恢复高考后抓“双基”（基础知识和基本技能训练），学生压力很大。到上世纪90年代开始向素质教育转轨。21世纪初的第八次课改，出发点的确是要改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况。
课改倡导者引入“元学习”“元认知”等概念，强调“认知”和“能力”，“用过去的知识教今天的孩子面对未来”。你听这样的话是不是挺有诱惑力的？但知识的本来目的是拓展学生的心灵世界，让他们在学习中建立对世界的信任。知识与能力不能简单割裂。“元认知的学习”对学生来说更重要的是要学会选择、保持灵活性，让人拥有更多的技能，但知识却常是空的。
南方人物周刊：这次课改实施中，从“教学大纲”转到“课程标准”，意味着什么？
刘云杉：过去教学大纲主要规定教师的教学，重点在教师与学科知识，主要考查教学知识点，而改革后设置课程标准，更多是从学生的学习行为来考查，要设置清晰的标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的行为标准。从过去的对知识点的掌握、规定教师教学到今天强调学生学习结果，这个标准变化非常大。
进而，在淡化考试的同时，强化了评价，从学业评鉴到指标记录、发展诊断，今天的评价不断迭代优化。取代书本和丰富的教育生活的，是学案、题库和试卷开发系统。在这个系统中，老师们不再是教授语文或者数学知识的专家，而是更多研究出题、琢磨高考和中考的指挥棒在考什么的技术人员，教学技术取代了教学知识。每次考试结束，再根据学生答题情况，结合数据库，快速判断学生的“失分”原因，去题库里调一些题型做针对性训练。
评价作为一种工具却异化为学习的目标，已经构成一代人成长的制度基因。
南方人物周刊：从你的观察，评价主导的学习会导致怎样的结果，造就出什么样的学生？
刘云杉：效率主导，日程表排满，学生就像拧紧的螺丝，没有松弛感。课堂和课外培训机构如同超市，学生也如同被投资的产品。
在大学里，有学生选课就要知道我跟谁一起选这个课，如果这些人都很强，我要不要选这个班？还要看那些“大佬”在选什么课、在看什么书，他们的标准可能是什么？我访谈学生的时候，有人马上就猜测，你想知道的答案是什么？他不是说我真的有什么思考和感受，而是揣测你的“考点”是什么，他们已经习惯以答题人或出题人的思维来面对世界。
不少大学老师奇怪今天的学生这么看重评价，觉得很功利。但他们不知道这些孩子从小如此，“如果不知道标准，就不知道怎么学习了。”
好的学习者是有探索精神的，创新的前提是不怕失败。但现在注重拔尖掐尖，追求没有任何瑕疵的答卷。今年北京高考高分那么多，或许题目就没有区分度和筛选性。另一方面也说明在高强度的重复训练中，学生已经“错无可错”，这样的学习是低效还是高效？
另一方面，学生活在他人的眼光和评价指标里，容易形成一种“镜像认知”——困在各种评价指标所构成的坐标之中，很难真正认识自己：容易形成“慕强”心态，永远只看比我强的人，难以与他人建立稳定、具体的关系。校园本来应该是有大树、小草，万物生长、各自高贵。但现在，高度相似、高度竞争，同学之间到底是同伴还是对手，是互助共享还是互害提防？
南方人物周刊：评价主导给老师又会带来怎样的影响？
刘云杉：要知道，看得见的、能外显的只是分数、指标，以及支撑评价的各种项目和事件，教师忙着收集数据而不能育人。要警惕数据驱动教育这一趋势。教育如同在母亲子宫里的孕育，需要隐秘、安静、自然的瓜落蒂熟；而不是在强光刺激下的每天打卡测量，那是养鸡场的流水线，不是人的教育！驯兽师的业绩再突出，也不是教育者。
南方人物周刊：过度强调“核心素养”又有什么问题？
刘云杉：“核心素养”背后是经济话语，强调人的“一般胜任力、可迁移能力”等。一个好记者和好医生，一定会在一个领域长期投入深究、全心全意沉潜。而强调“可迁移”能力，好像可以横跨各个领域，能快速迁移，背后也是“脱实就虚”，是算法对具体技能的霸凌，是匠人、匠艺的塌陷。如果临床医生连看病都不会了，他的可迁移的胜任力又有什么用呢？
这套指标导致学生不能在一个点上深入，更像机敏的“猎手”，而非深耕的“农夫”。今天的学生真实生活经验匮乏，没有涵泳（深入理解和体会某事物）汇通的话，就没有生命的内源性动力，是与身边具体的事、物、人隔绝，在一个封闭且悬浮的管道中打卡通关的逻辑。
我曾在《童子操刀：建构主义知识观下的批判性思维》一文里写道：新课程改革二十多年的历程中，我们的“后发优势”将新课程改革变成课程史中不同流派的实验场。但这又不是一个理念狂欢的实验真空，而是深植于一个急速变革的社会，有行政逻辑强有力的顶层设计、中层积极的督导与自我纠正，有中国当下的绩优主义文化。于是，一面是知识的弱化、真理的软化，另一面是方法的强硬、思维的空洞，两者互为表里，相互助长，构成今日的奇观。
南方人物周刊：“双减”实施后，看起来各地小学的作业量有所降低，中学的教学变化不大。如何实现你提倡的“重建学校真正的教育功能、育人功能”？
刘云杉：双减前，核心竞争移步于校园之外，进入各种培训班、补习班的技艺和特长的培训中。双减后，教育部门希望把最好的资源引入学校，推进优质均衡发展。优质如何均衡，譬如，对拔尖创新人才的培养，与其用心理学的指标找天赋异禀的神童，更应该用教育学的立场建设有利于人才培养的生态，扶梯多一点、赛道多一些，不能“天窗太低”，把孩子压住。还是陶行知的话：“立足点求平等，出头处要谋自由。”
博放与精约
南方人物周刊：你指出精约和博放教育的弊端。初看到这两类模式时，我会以为是同一个时空里完全相对的两种力量。
刘云杉：“精约”和“博放”是西方人文主义学者欧文·白璧德提出的，指教育史的两种取向：前者强调严格的制度和纪律，主张砥砺品格、磨练意志，到了咱们这儿演变成用“苦中苦”或“苦中乐”实现“人上人”的目标；后者主张解放学生，将约束减到最少，奉行个人主义、儿童中心，或者与人文主义相对立的人本主义。
在教育观念史中，博放与精约如同一对钟摆，彼此相互纠正、不断交替；但在今天的教育实践中，很难区分单一的博放或精约教育模式，两者裹挟在一起，在同一所学校里也会存在交叠，比如在品德教育上很博放、在知识教育上很精约。就权力技术而言，博放教育是精约教育的升级版，控制由外转入内，从压制到诱惑，再到自我的再生产。
南方人物周刊：“博放教育”不是作为更“先进”、进步的理念提出的？它与我们一贯说的“素质教育”是一回事吗？
刘云杉：我不愿用“先进”或“进步”、“高级”等词描述所谓的博放与精约之别，两者各有限度，各有其适应的民情与社会风尚。实际上，教育模式之间明显的分歧也呈现出社会的断裂。在中国，中小城市、乡村与社会中下阶层信任和选择的仍是“应试教育”，而大城市尤其是社会的中上阶层，部分家庭开始体验和享受博放教育的成果。这背后正是主导中国基础教育近三十年改革的“应试教育”与“素质教育”之争。
南方人物周刊：“素质教育”难道不是课改致力达成的目标？一直以来，大家就是把它作为应试教育的反面来看待。
南方人物周刊：可否展开讲讲？
刘云杉：第一，兴趣与学习、努力是什么关系？外在的兴趣可以是一般的好奇与猎奇，也可以是嗜好与欲望，更可能是浮皮潦草的浅尝辄止。不停留于此，向内转、往深走，就需要训练和努力。遗憾的是，在博放教育“保卫童年”的逻辑中，过于强调兴趣和天分的重要。
第二，学校为学生的个性发展创造条件，用“个性化课表”为每个学生“私人定制未来”。但在课程内容上，博真的就好吗？一些大学校园里出现“水课”，主导思想是“广泛涉猎”，多是一些入门性的简介，缺乏知识的系统性，学习难度降低。而提供个别化的教学和个性化的课表，过度的自由放任，过度强化个人的选择后，如何铸造学生共同的心智文化？缺失了共同的文化基础，社会的团结如何奠定？
南方人物周刊：包括项目制学习（PBL），现在也非常流行。
刘云杉：原本是用项目学习来实现基于问题的学习。真实生活的复杂性、实践中的困惑、思维中的破绽，是学习的出发点；但项目制学习容易背离“从做中学”的开放性，有项目而无学习，用结果导向的项目“排练”了学习表演。
南方人物周刊：我们的确看到，倡导博放教育的学校当中，许多学生思维活跃，组织活动、表达积极，与老师之间亲密、平等。所以有人问，真的要在这个时候谈“自由的限度”吗？
刘云杉：究竟何为自由？涂尔干说，自由不是放任人随心所欲、为所欲为，而是要成为自己的主人，知道怎样合乎理性地行动，履行自己的义务。谈平等，更应谈教育、教师的权威，就应该用来赋予儿童的这种自主性。我们的教育既不是培养温顺的羔羊，也不是要培养野蛮的犟驴，而是培养有担当、有责任又有教养的人，这是向更高的生命样式的追求与逼近，这是教育的权威。
在《学校与社会》一书中，杜威认为当前教育中心发生了一种“哥白尼式革命”，它从“重心可能是在教师、在教科书，在你喜欢的任何地方”转向“儿童变成了太阳、儿童是中心”。激进的儿童中心放任儿童的天性与选择，人性多是向下而非自觉向上，这既会出现巨婴，也易培植野蛮的心灵；同时学校和社会又存在一个严苛的评价制度，因而身处其中的学生就会感到分裂甚至痛苦。
摇摆于精约的严苛与博放的虚妄之间，我们更应当思考：教育内在的严肃性究竟该何处安放？
教育是培养精神力
南方人物周刊：大家都在感慨教育之艰巨。在由上至下的教育观念和行动的演变过程中，教育这件事是怎么一步步越来越复杂难辨的？
刘云杉：自1970年代末开始，在西方社会，新自由主义兴起，福利国家减退，经济逻辑重构政治逻辑，政府成为供货商，公民成为消费者，选择成为关键。在这样的语境里，学习是自我负责的，你要掌握终身学习的能力才能不被就业市场淘汰。它把对付困境的难题从集体层面转变成个体层面。
中国则是2000年加入WTO以后，教育逐渐有往服务业变化的趋向。这就出现了，课程改革中，校内减负与学业外包，自主学习与校外培训，多元选择与项目超市、学业赛道之间构成复杂的教育生态。其一，学校内部以学替代教，学校的边界、教育的权威被消解。其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅规划学习内容，还选择教师，甚至选择学伴。其三，教育中新自由主义主导的“自由”“选择”与“效率”既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。
正因为这当中的经济话语和背后的市场逻辑，各个学校才那么在乎指标。清北率什么时候变成了考察各级中学的指标？原来我们有一批好学校（大学），而现在一些单位点名只要“清北复（旦）交（上海交大）”的毕业生。当招聘都是这样的标准，这些学校自然被抬高了。近些年，“知识改变命运”的诉求格外强烈。我写过，究竟“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”？用教育改变命运既是教育功能的扭曲，也将个人深陷于各种压力之中。
南方人物周刊：梳理教育观念的沿革，背后有哪些国内的思潮？
刘云杉：克雷明在《学校的变革》里讲到：学校的变革，既要保护富人经济上的活力，也要尊重底层民众平等的诉求，还要保护文化人受伤的自尊。变革过程中会有浪漫的想象，既有功利主义，也有进步主义，多种思潮交织在一起。
中国也如此。2000年开始的第八次课程改革，背后有几股思潮，其一，有一些家长主张以儿童为中心，提倡愉快教育，让孩子有轻松、自然且自由的童年；其二，在思想上有自由主义的传统，比如鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立，背后是把儿童世界与教育世界对立。
但现实远比这复杂：中国教育已嵌套进全球化中，背后既有平等主义的诉求，也有中产阶层经营投资的策略，还有精英阶层对继承人的挑选和培养。选择学校与教育方向，也是选择一种生活方式和生活风格。当竞争的成本越来越高，不仅需要个人的持续努力、坚强意志，还需要家庭经营的眼光和昂贵的投资，教育变成理性经营的生意。围绕学校的排名、专业的冷热、考生的名次、竞赛的奖项、自主招生的成绩，每项指标都是一笔生意，甚至一条产业链。
而怀抱改变命运热望的普通学子，在高等教育大众化之下面临更大的困难。防御“下滑”与力争“向上”，其实已经成为所有阶层代际传递中的深刻紧张乃至日常的焦虑。
南方人物周刊：就我看到的国内家庭，要么加入“内卷”或“超前学”的行列；要么转去其他赛道，比如国际学校或走出国门，某种意义上是另一种“卷”；还有的进入一些倡导自由宽松，不以进名校、追成绩为目的的“创新教育”机构。
刘云杉：在环境艰苦的年代，我们谈品格谈意志。而在更开阔的时代，中产对自由宽松的期待浮现，有自己对素质的理解、对好教育的期待和实验。这一二十年国内出现了很多民间的另类学校，它们的理念并非某种幻象，更有可能孕育新的可能，值得珍惜。要允许实验、敢于试错，真正走出中国的进步教育之路。
南方人物周刊：你心目中教育的本质是什么？
刘云杉：教育要给人某种生命的样式，有典有范、有法有度、有规有则。一个好的“型”能让你主动追求真理和善，而且心向往之，不断地追随、靠近。这背后是一种精神力，对世界充满主动的兴趣和投入，愿意深入其中。用王汎森讲的一句话，“历史学是要扩充一个人的心量。”教育也是扩充人的心量：“见识”，重要的是“识”，这源自一个人内心已生根的东西，有价值坚守、有趣味喜好，有一以贯之的精神之流；他的心与更大的世界是相通的，有源源不断的力量注入其中，他有了强大的心原力，这就是“劲儿”。
南方人物周刊：在当下，这会不会过于理想化？
刘云杉：这是教育的根本，也是教育的常识，今天育人却成为奢侈！学校自诞生始，首先是道德环境，它接管孩子的整个人，孩子要在学校里找到所需的一切；学校中的一切要高度集中，对灵魂至深至隐之处产生强有力的影响。塑造一个学生的早期教育，就是对其性格、人格的塑造，是培养“有所不为”的内在坚定性。简单地说，要知道什么可做、什么不可做，要知是非、权轻重、能取舍。
（参考资料：刘云杉一席演讲，及《教育要回归日常》《“学习”是否可以替代“教育”？》《以学习者为中心就要抑制“教”？》《拔尖的陷阱》《自由的限度》《兴趣的限度》《童子操刀：建构主义知识观下的批判性思维》等。）