———对“一师一课”政策实施过程的考察与思索*
董辉钱晓雯杨伟悦
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关键词信息技术;教育教学;一师一课;政策实施
作者简介董辉/华东师范大学教育管理系、教育经济研究所副教授(上海200062)钱晓雯/苏州高新区成大实验小学教师(苏州215009)杨伟悦/上海市临港科技学校教师(上海201306)
近年来，在“互联网+”的国家战略背景下，我国教育信息化进入一个全新的快速发展期。其中，“促进信息技术与教育教学的深度融合”作为撬动教育信息化的核心理念和基本方针之一，被置于显要的政策地位。［1］［2］然而，伴随一系列具体政策、项目和行动计划的展开，信息化与教育教学“两张皮”的现象在现实中仍然存在。［3］事实上，新技术与教育的融合既是各国教育信息化改革的共同目标，也是普遍面临的一大挑战。回顾历史，人们历次以现代化技术改进教育的尝试，结果无一例外都令人沮丧。［4］近二十年来，世界各国在教育信息化上都投入不菲，但教师教学与技术整合的低效状态一直未能有效改观。政府投入高、运营成本高，改革却成效不彰［5］［6］;“设备普及率高，教学使用率低”的批评不绝于耳［7］;大量中外研究则进一步揭示，教师对信息技术的使用大都流于浅表，未能从根本上重塑教学形态、提升教学和学习的效能。［8］［9］［10］至今，教育仍是受信息化影响最低的领域之一，“在教育的时空里基本上还是一支粉笔、一块黑板的天下”。［11］
鉴于此，本文拟从政策实施(policyimplementation)的视角切入，选取特定区域学校为样本、以典型政策项目为依托，具体考察信息技术与教育教学在现实中的融合实况，进而在理论和实践上回应教育信息化改革为何低效的问题。研究选取的典型政策，是自2014年7月以来教育部力推的“一师一优课、一课一名师”(简称“一师一课”)活动。该项目是近年来由国家部署的、旨在增进中小学优质教育资源共建共享、信息技术与教育教学深度融合的重要举措，具有鲜明的典型意义和样本价值①。我们将以一线学校教师作为分析单元，考察这一由国家部署的大型专项活动，经过省市教育行政部门的逐层传递之后，在学校层面如何具体展开实施的过程。通过呈现和剖析这一信息化教育改革中的典型样本，审视有关政策在落地过程中的实况动态和真实问题，从而为促进信息技术与教学的融合发展提供适切启示。
一是资源和技术方面的问题。不少研究显示，我国现有数字教育资源质量不高、共享性差，还不能满足广大师生日益多元的需求［13］［14］［15］。另外，学校技术装备引进的速率很高，但新的技术和项目并不必然相互兼容和配套，大量“缺乏关联、昙花一现、碎片化、形式化”的项目充斥学校［16］，一定程度上给学校带来干扰，也给技术和教学的融合蒙上阴影。［17］
从政策实施的视角看信息技术和教育的融合，不难发现，一项新技术不论潜藏着怎样美好的改革远景，对于学校而言都首先意味着是某种“入侵”。［39］新技术在学校中的嵌入和演化，就像一个新物种闯入一个陌生的生态圈中一样，要经历一个持续、动态、复杂的互动过程。［40］［41］此间，学校组织及其成员既有的行动目标和实践方式，很大程度上决定了技术创新项目的发展态势［42］;而新技术给学校成员之间的原生关系所带来的影响，又制约着技术被采纳和实施的成效。这一双向调适、协同进化的过程又因时因地而变，使得技术创新在学校中的落地充满变数。［43］
总之，信息技术与教学在真实学校情境中的融合远比方案设计者设想的复杂。学校组织会本能地对新技术产生“排异反应”，技术方案与学校成员既有的行动逻辑、学校运行的体制机制、文化氛围之间不可避免会产生冲突和对抗，磨合与调适也在所难免，这也令政策实施的演化路径难以预期。在影响技术与教学融合的多重因素中，人的因素尤为关键，特别是教师如何理解有关技术和教学融合的政策、他们具体的行动如何等问题。因此，从政策在学校运行和展开的过程入手，重点考察教师的实施行动和政策认知，有助于把握信息技术和教育教学融合的微观实况。
问题，“基于现场”(site-based)的个案研究也更为胜任。［55］［56］
我们以长三角地区S市H区作为区域样本，以考察“一师一课”政策在当地的实施情况。该区教育综合发展水平位居S市前列，能够反映发达地区教育发展及信息化推进的基本共性。2015年后，“一师一课”政策在S市推开，H区教育局、教研部门、学校和教师广泛参与，政策的实施带有一定的典型意义。
考察的学校定位于小学，教师以数学学科为主。原因在于，一是小学参与此项政策的积极性更高、范围更广;二是数学作为主科之一，各校的重视程度和教学基础相对较好;其三，笔者与H区小学数学教师和教研员具备较好的前期合作基础，更便于调研活动的展开。具体抽样方式有二，一是按镇(街道)分层随机抽取10所小学，从中抽取部分在编在岗的一线专任数学教师(包括参加过、即将参加、不参加晒课的教师，包括上传和未上传课堂实录的教师，还包括获评优课以及未获评优课的教师)。对这些教师发放问卷，以掌握该区“一师一课”政策实施的基本面情况。二是以滚雪球目的抽样为主，在参访H区有关小学数学“一师一课”活动以及H区小学数学骨干教师培训站的过程中，有目的地选取教师作进一步的深度访谈，了解教师的政策认知和具体行动。
我们在2015—2016年间，采用了多种方法来搜集有关H区小学数学教师参与和执行“一师一课”政策的各种信息资料。一是对案例学校开展“一师一课”活动的过程进行观察，并多次观摩S市和H区教育局组织的“一师一课”推进会和展示活动。二是搜集2014—2015年S市H区教育局关于实施“一师一课”政策的各种文档，包括正式文件、活动安排、会议纪要以及区内小学数学教师参与活动情况的统计资料等。三是对随机抽取的10所小学共计104名教师定向发放网络问卷，了解其参与活动、使用平台和对活动的基本态度等。问卷回收101份，有效率达97%。四是于2016年夏季，对来自H区内10所不同小学的校级骨干教师进行深度访谈，包括对10位教师的集体访谈以及对15位教师的个别访谈，深入了解被访者实施“一师一课”政策的行为、认知、感情和态度倾向。
在广泛搜集和整理各种数据和资料的基础上，借助统计分析软件和质性分析软件进行数据处理，对统计结果进行描述分析，对大量的访谈和文本资料进行编码。最后综合形成对研究问题的描述与解释。
2014年7月，教育部办公厅下发了《关于开展“一师一优课、一课一名师”活动的通知》文件，正式启动该项政策。随后自2015年1月起，S市所在省教育厅办公室、S市及H区教育局也都相继发文部署具体的实施方案，至此，从中央到地方围绕“一师一课”政策，就形成一整套涵盖活动参与范围、职责分工以及激励机制和条件保障的“指令体系”(见表1①)。
从表中不难看出，该项政策的实施所涉及的单位包括教育行政、电教、教研以及中小学校等部门，各级教育行政部门负责辖区范围内活动的组织和领导，成立了相应的组织和协调机构，各司其职、协同推进。在市、区层面，广大中小学校作为政策实施的主体，需要广泛发动校长和教师的积极参与。为此，地方教育行政部门进一步明确教师参与的范围和比率，例如，省级文件规定三年内各级各类名教师、优秀教师以年龄45岁以下的教师必须参与“晒课”;市区文件则将符合条件的教师参与比扩大至90%以上，且40周岁以下教师必须全员参加。为调动基层学校和教师的积极性，除了经费补助和荣誉奖项激励之外，还自上而下运用一系列行政问责机制(political-accountability)，将各方的行动导入政策的预设轨道上来。这样，“一师一课”的政策要求逐层传递下来，就成为一项由校长亲自“抓”的、40周岁以下教师必须参加的“指令式”活动。
指令一经发布，各校参与的教师人选如何产生呢笔者发现，在项目启动阶段，各校参与教师以学校“指派”和“钦定”为主，他们中参与“录课”的多为学校优秀骨干。调查显示，活动第一年由学校指派参加的教师实际比例超过60%;而第二年，大多数学校采取自主报名和学校指派相结合的形式，自主报名的教师才有所增加。对此，一些教师表示:
“我们学校去年‘晒课’教师的名单都是学校教导处研究决定，通知开会我们才知道。今年就有老师主动报名了，都知道‘一师一课’和评职称有关，还是有必要参加的。”(Y老师，E学校)
“我们学校最早拍录像课的都是学校最优秀的骨干教师，学校派他们参加比赛是要争取获奖的。学校参赛的人员都是学校研究后决定的，也征得了这些老师的同意。”(W老师，H学校)
竞赛与评奖导向的“锦标赛”机制和评职评优关联的问责机制，决定了活动初期政策受众范围的大小。多数学校都挑选“精兵良将”，在高效的行政指派之下，各学校的教师人选迅速集结，其中不少人都“履历光鲜”、“来历不凡”。参与人员和范围确定以后，随即展开的就是一系列校级和区级的动员部署和宣导培训。由此，“一师一课”政策初步转化为参与学校和教师的“行动脚本”。
表1“一师一课”政策指令体系的形成
责任体系
激励机制
参与范围
教育部
基础教育二司负责组织、中央电教馆实施;各地教育行政部门负责组织领导、电教馆提供技术支持;教研部门提供理论与实践指导。
鼓励全国中小学教师广泛参与。
省教育厅
教育厅领导工作小组;教育厅基教处组织、协调和指导;省电教馆提供条件保障与技术支持;省教研部门提供理论与实践指导。
省特级教师、高级教师和市、县(市、区)各级各类名教师、优秀教师必须参与“晒课”、全省所有45周岁以下年轻教师必须参与“晒课”。
续表
S市
教育局
市局基教处统筹组织;信息处等单位联合研制配套政策;市教科院具体实施、市电教馆技术支持。明确各学校主体责任，抓培训、规划和实施。
力争三年内，实现本市中小学90%以上的在编在岗教师参加网上“晒课”，2014—2016年以每年不少于
30%的比例递增;40周岁以下的教师必须全员参加。
H区
区教育文体局教育处组织规划、人事处等单位出台配套政策;区教研室负责具体实施、教育发展中心提供技术支持。要求各学校成立领导小组、具体落实区级行动方案，抓培训规划以及优客推荐评选等具体实施任务。
在广泛发动和重点指派下，“一师一课”的参与者也分化为两个梯队，其一是简单参与导向的“晒课”教师，其二则是竞选优课导向的“录课”教师①。特别是对于后者———那些被指派参与录课评优的教师来说，无疑是处于“镁光灯下”的“主角”，承担着更多挑战和压力，通常要经过“选题-设计教案-制作课件磨课-录课-剪辑”等一系列环节，才能最终完成晒课和评优的任务。几乎每一步都需要教师深度卷入，也需要学校给予充分的资源和专业支持。
1．有策略的选题以提升评优概率
为提高获奖概率、避免重复的资源建设，H区教研室做了不少协调和部署工作。如何“有策略”的选题，在自身优势、技术运用和胜出概率之间寻找最大公约数，就成为“录课”教师、学校乃至区教研员共同谋定的问题。
“我当时上报的课题和区里其他学校一位老师重复了，教研员就建议我换一个课题……后来我的课获得了‘市优’，我认为一个比较重要的原因就是我这节课算是比较冷门的。”(W老师，H学校)
显然，教育部“优课”评选原则服务于“一课一名师”的政策目标，但下级教育行政部门和一线学校在落实政策的过程中，把提高获奖概率本身作为重要考量。尽可能扩大课题选取面、回避获奖的“优课”、以“冷门”胜出等“田忌赛马”式的博弈策略，正是“一师一课”资源共建过程的一个特点。
2．团队协同与教学的精心研磨
“我前后磨了10遍，学校联系了S学校、K学校的未来教室给我使用，我先在本校试上，再去S学校、K学校上，最后在K学校拍摄。以前赛课信息技术手段不是必要的，但‘一师一课’不同，要‘磨’的就是信息技术的应用。教研员Z老师、区里好几位学科带头人都来听我的课，我们把能用的技术手段、数字资源都以我们认为合适的方式加以运用了，但是不是能达到‘深度融合’这个我也不太确定，只能说是一种尝试吧。”(Q老师，X学校)
尽管“磨课”让教师在信息技术与教学融合上进行了一次有益尝试，但不容否认，尝试的融合效果还非常有限。PPT仍然是教师们普遍使用的技术手段，只有不到20%的教师尝试了新的信息化手段和设备，尝试了翻转课堂或微课等教学方式的课例仅占14%。
3．课堂实录与视频的剪辑上传
“我们青年教师每年寒暑假的作业有一项就是观看十节‘优课’实录，做好听课记录，写好听课感想。这是学校教科室布置的作业。”
(L老师，H学校)
此外，H区还鼓励倡导教师参与“优课”展示、“晒课”交流等活动，但现实中后者发生的频率较低。我们发现晒课教师中70%只晒了1节课，29%晒了2节课，只有1%晒了3—5节课，教师“晒课”的平均节数仅为1—2节。一般晒课超过2节的老师往往是连续两年参加，第一年只上传教案课件，第二年录课。但这些教师也大都是被安排指派，或迫于评优问责的压力，一旦完成“任务”，也就不在继续晒课了。
尽管如此，“一师一课”平台已经成为教师找资源、自主学习“新天地”的事实也不容否认。调查发现，有近80%的教师会抱着“充电学习”、“自我提升”的目的访问该平台并将其视为备课时获取资源的渠道之一，另有近50%的教师表示会在日常备课时在平台上寻找合适资源。这些资源已经在一定程度上被教师“用起来”了，特别是当面临公开课、评优课或遇到教学疑难时，他们的第一选择便是去“一师一课”平台寻找资源、学习借鉴。
“有时某节课某个环节我在备课时遇到困难，不知道教学中怎么来处理，这时我就会去‘一师一课’平台上找到这节课的一些课堂实录，看看视频里其他老师是怎么上的。”(C老师，G学校)
这是一个好的开始，但教师自主使用资源的程度还有待激发。特别是在日常教学这个教师工作的“主阵地”，“一师一课”平台与教师课堂教学的对接还比较有限(见图1)。调查显示，近50%的教师平时使用平台资源的频率较低，每学期访问平台不超过10次;30%的教师也只在“一师一课”活动期间有过访问，而访问超过10次的比例仅占20%。教师使用资源更集中在赛课、评优或是教学疑难这样的节点，而平台与教师大部分日常教学还相对“绝缘”，教材配套的参考资料仍然是教师惯常使用的素材。
图1教师日常教学时使用“一师一课”资源的实际情况
“一师一课”实施几年来已经释放出显著的规模效应，有效搭建了数字化教育资源集聚的权威平台，也为广大一线教师开辟了教学参考和自主学习的“新天地”。但轰轰烈烈的“一师一课”活动还未能扭转技术与教学“两张皮”的局面:活动参与的覆盖面虽“广”，但深度卷入的教师较“少”;少数教师的参与虽“实”，但对技术的体认和使用仍“浅”;不少教师访问平台的次数虽“频”，但其日常教学的惯用思维和模式仍“牢”。活动在热热闹闹走过一遭之后，却未能有效贴近并融入广大教师教学的日常实践，相反地，在“行政问责”和“逐优激励”构筑的“游戏规则”下，学校和教师的“被动参与”和“功利考量”更多是在与规则系统博弈(gamingthesystem)①，凸显了政策实施在机制和策略上的局限。
竞赛机制的作用不容否认，但它并不是促进社会经济发展和公共福利改善的“万应良药”，尤其是将其引入教育领域后，其对教育生态的消极影响尤为值得警醒。不少研究指出，这种“锦标赛制”已诱发学术不端、教师学术生涯受挫、学术论文有量而低质等症候［60］［61］［62］;不断强化的功利主义文化，学生也成了所谓“精致的利益主义者”，醉心于“失去灵魂的卓越”［63］;在中小学中，它驱使着学校要么在四处“撇脂”笼络优质生源，要么专攻“应考而教”之术(teachingtothetest)，教师团队信任与合作文化被不断瓦解［64］;教育改革顶着质量和公平的名义，却持续制造着现实中的“赢家”与“输家”。［65］锦标赛制度及其背后的竞争-评核逻辑，容易导致“绩效表现主义”(performativity)的霸权与“合模-竞逐文化”(audit-culture)在教育中的泛滥［66］。
促进技术和教育的有效整合，首先是在政策设计中对两者深度结合的参考标准做出清晰的界定。本研究中，我们发现“一师一课”活动的初衷和落脚点都在于促进技术和教学的深度融合，但是在政策文本中却并没有看到对于“怎样才是有深度的结合”的阐释和界定，使得教师难以识别和把握技术和教学相结合的“度”;更何况，在最后全国优课的评选中，老师们发觉，那些获评部优的课例恰恰在技术与教学的整合上并不出众，这反而又给教师们带来政策认知上的冲突和失调，进一步动摇了他们关于信息技术和教育教学深度融合的信念。如果不在这个核心的政策盲点上有所突破，再美好的政策都会在实施中沦为“随意阐释的对象”(opentointerpretation)，而技术和教学的融合最终可能又被一系列浅表的数据指标所替代，政策的实施难免走样变形，或再次回到教育信息化改革追求“象征性价值”的老路上去。
可能的改进思路，一是就“如何教、怎样学”、“技术的权重和实现方式”等问题做出必要的指导说明并提供典型课例，澄清实践者对此的认识，让一线教师做到“心中有数”。二是优化“优课”的评价标准和方式，坚持“信息技术与课堂教学深度融合”的目标指向。三是进一步提高参与的“门槛”，提高资源上传的质量标准，消除因不同层次的“晒课”导致的实践路径差异，让更多教师“有质量”地参与到“晒课”活动中，促使教师真正地开展信息化融合课堂教学的实践探索而非简单随意地推送已有资源，从而提升教师运用信息技术的深度，保证生成资源的质量和价值。
由此观之，要推动信息技术与教学的融合，有必要让一线学校和教师掌控改革的目的和节奏，变“政府要求融合”为“教师需要融合”，真正扭转“中央遥控、政府推动、少数(教师)被动、多数(教师)不动”的尴尬局面;在实施机制上，适当弱化政府的指令性要求和行政问责压力，灵活借助市场力量，注重培育和发挥网络机制的组织效能，构建推动技术和教学深度融合的研究和实践联盟，并切实注重能力建设。
一是以研究教师日常教学中的技术需求为基础，梳理和查找新技术有可能提供支持的教学“难点”和“痛点”，引入技术资源并培育两相融合的生长点。逐步引导教师意识到，技术与教学的融合并不是出于应付上面考核的压力，而是切实为教学工作提供便利，也有助于破解教学难题、提升教学效率。
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