导语：在教育科学知识的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人――巫的帮助。
二
原始知识在为人类初民提供一种解释世界的模式的同时，还始终面临着一种自身难以克服的危机。一方面，面对不能把握的源于神秘力量的启示，作为原始知识分子的“巫”其对神秘力量的叙述，准确地说，是转述，只能采取类比、想象、隐喻或拟人的手法；其表述原始知识的语言往往充满歧义和即时的情景化表述，难以满足人类清晰解释世界的愿望。另一方面，原始社会末期，生产经验的积累和人类获得生活资料能力的提升，在为人类创造更多物质财富的同时，还导致人类社会出现贫富分化、财产私有、压迫奴役等现象。这些新的社会现象是原始知识，是那些“神启”或“天启”难以解释的。所有这些现象为一种新类型知识――形而上学知识的产生提出了客观需求。
形而上学知识直指事物本体，体现为哲学思考和神学信仰的皈依。造就献身于世界本源问题思考的世俗学者和神学经典解释的神职人员（包括神学家），成为教育的主要任务。传授形而上学知识，成为古代教育的核心任务和主要特征。关于学校的诞生原因，学校的出现，当然需要具备较为复杂的社会历史条件，但一定历史时期知识的类型、总量、性质以及与社会民众的关系，也应该成为促成学校诞生的主要因素之一。关于学校教育的内容，古希腊时期柏拉图所办“阿加德米”、亚里士多德的“吕克昂”、伊索克拉底所创办的雄辩术学校、芝诺和伊壁鸠鲁开办的哲学学校等专门学校，古罗马时期的初级教义学校与高级教义学校，中世纪时期的修道院学校和中世纪大学，无不以探究世界本源的形而上学世俗知识或神学知识作为学习内容。形而上学知识为西方教育思想的发展与成熟提供了必要的知识基础，为从本体论角度建构教育思想体系提供了基本模式，人性问题、灵魂问题、世界本源问题、神学信仰问题及其形而上学知识提升了人类教育理论的抽象水平。
三
相对于形而上学知识观，科学知识观主张科学知识是真正的知识，科学知识源于观察和实验，是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识。科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性。科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题。科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时，极大地提高了人类改造社会和自身的能力。
在科学知识成长的过程中，专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者，成为新的社会知识精英。科学知识逐步进入社会核心知识体系，服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等，成为主导性的新型教育机构。
科学知识观取代形而上学知识观，是人类知识领域的一场革命。“我们发现了科学。我们被科学炫目的光芒深深打动，因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事……我们追求‘科学定律’，把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”。基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位。以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展，至20世纪获得飞跃式进步，生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间，为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务。然而，科学知识在促进人类文明与知识进步的同时，却也给人类社会带来前所未有的精神危机。科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中，将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃，最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责。
美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容。现代教育理论的奠基者杜威主张，教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起，均在较大程度上强化了20世纪教育科学研究的科学化和实证化趋势。
四
后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的。无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析，还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念，都直接对科学知识的合法性提出质疑。20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑。享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态，不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系。曼海姆提出“社会决定的知识”概念，主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性，其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥，被理解。波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”，可证实性并不能赋予知识以可靠性，更不能赋予知识以真理性，要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准。
在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上，福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上，对科学知识观提出质疑，并最终建立起后现代知识观。20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时，还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题。利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时，努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变，并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况。利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量，知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运，可译性成为知识存在的先决条件，“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段，知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网，每一个人均可以行使自己的知识权力。
五
依循人类知识变迁历程，从知识维度解释或再现人类教育历史变迁的动因、形式、机制和模式，可尝试做下述思考：
首先，破除“依附论”，注重教育内容层面的知识变迁史研究，梳理外国教育史学科的自身逻辑。教育史观的“依附论”主张教育为社会物质生活的条件所决定，教育历史的性质由社会的经济基础和上层建筑所决定，人类教育的历史等同于人类社会的历史。依据不同历史时期的人类知识状况，寻找人类教育活动不同于人类社会的政治经济活动、人类教育历史不同于人类社会历史的自身逻辑和发展规律。相对而言，教育发展阶段和水平更直接地受社会知识状况的制约，强化知识观变迁史的研究，将原始知识、形而上学知识、科学知识和后现代知识具体化到相应历史时期的人类教育思想与教育实践之中，以知识的逻辑展示教育历史的逻辑，彰显人类教育活动自身的历史轨迹，如此才可能更为客观地理解不同国家与地区的教育发展水平与其政治经济发展水平之间出现的反差。
摘要：准幼儿教师（高职学前教育专业学生）应建立与职业需求相适宜的职业人格，学前教育史课程的历史分析、古今中外纵横比较、尊重事实史实、多元比较等特质恰好能促进学生养成理性、批判质疑、实事求是、科学严谨、兼容接纳、开放等现代社会所需的人格特征，是培养其职业人格的重要途径。
关键词：人格教育、学前教育史课程教学、职业人格
中图分类号：G711
一、对学前教育史课程教学中职业人格教育认识
在学校的课程教学活动中，对学生进行人格教育，培养符合国家和民族需要的社会主义国家的建设者和接班人，这是我们进行职业人格教育的出发点和归宿。在教学中，我们要把学前教育史的社会教育功能与人的人格发展教育功能紧密结合起来。受教育者在教育史的课程学习过程中情感得到了洗礼和升华，让他们在学习过程中感受喜悦、愤怒、悲哀、崇敬、感動、震撼、宽容、痛恨等心境，通过对学前教育史的学习，他们能够树立远大的理想抱负，增强其民族意识、国家意识，培养他们的社会责任感，使他们养成健康的心理，拥有博爱宽容的心灵、成为国家需要的拥有健全人格的人。
人格教育除了包括思想政治教育和道德品质教育外，还包括对学生情感态度和价值观上显现出来的心理体验、情感震撼、精神升华和外人无法感知到的内在特殊性的教育引导，教师在学前教育史课程教学中引导学生独立感受思想家、教育者的教育思想，不断提高自己的思想境界，塑造崇高人格品质，形成正确的教育观、人生观和价值观，为学生树立良好的职业意识。那么如何在进行学前教育史的教学过程中实现人格教育功能呢？这是我们每一位高职院校的教育者值得深入挖掘的问题。
二、把握学前教育史课程教学中的人格教育的特点，因势利导
1、学前教育史课程教育具有依附性，应依史实进行人格教育，以史为鉴
在教育史课程教学中的人格教育离不开史实，总是依附于、寓存于对教育史实和思想教育观念的认识、理解和评价上，因此对一起历史中教育事件、政策的学习，对中外教育名家思想的深刻剖析能够吸引学生的注意力，激发他们学习的兴趣，启发他们对将来自己所从事的事业进行深刻的思考，认知。例如在学习蒙台梭利教育思想时，学生们对蒙台梭利的思想进行了深刻的剖析，感受到蒙氏教育思想对现代学前教育的价值所在，从而培养了他们的理性思维，对任何人事物勇于理性评判质疑的科研态度。同时他们也被蒙台梭利的研究精神所折服，从而对为学生形成正确的教育观、人生观、价值观树立了榜样，为形成健全的职业人格打下坚实的基础。
2、学前教育史教学中的人格教育具有蕴含性，在潜移默化中影响学生知、行、意
在学前教育史课程教学中，对情感态度价值观具有内隐性，它是学生内心的体验与感受，不能只靠说教灌输、牵强附会，应该像春雨润物一样，在教学过程中渗透着职业人格教育，潜移默化中影响学生的一言一行，这才是一种“无为而为，无言而言”的教育艺术。在这里值得注意三点：一是师生关系是一种平等的交流，相互启发的关系，特别是高职院校的学生，他们的人格比较脆弱，对人性是非对错的辨别能力比较低，我们更应该循循善诱；二是在学习教育史知识的过程中潜移默化的影响，使其自悟，从而自觉规范自己的言行；三是尊重学生的个体差异，允许学生有自己独到的见解，发表不同的观点，从而发散学生思维，海纳百川，兼容并包。
3、学前教育史课程教学中的人格教育要循序渐进，不断升华，不可操之过急
人格教育并不是一朝一夕的事，是点点滴滴中不断积累的教育过程，教师要依据教学材料和学生的实际情况适时点拨，滴水穿石，逐渐促进学生健全职业人格的形成。例如：学习《颜氏家训》时，对颜之推的儿童教育思想从各个角度进行全面的剖析理解，这不仅提高了学生的古文理解能力，还激发了他们的民族自豪感，树立了正确的人生观、价值观，陶冶了学生的情操。又如学习陈鹤琴的教育教育思想理论，引导学生对其教育理论进行分析，学习教育家的先进教育思想的同时，培养了学生求真务实，科学严谨的科研态度，促进学生树立独立探究科学知识的职业人格。
三、学前教育史课程教学中渗透人格教育应该充分尊重历史，深刻理解思想，切忌主观臆测
在学前教育史学习过程中要根据史实，实事求是，不可主观臆测，特别是在教育事件、教育思想的学习中，要充分了解事件发生、思想产生的背景，站在历史唯物论的历史观下正确的全面的深刻的的剖析、评价历史史实、教育名家的思想，从中吸取它们的经验教训，树立自己正确的、符合时代要求的教育价值观、人生观，从而逐渐形成健全的职业人格，为自己即将从事的职业做好准备。
参考文献：
[1]《中外学前教育史》王莉亚麦少美，高等教育出版社2006.6
[2]《人格心理学》傅文清，人民卫生出版社2007.7
关键词：继续教育课程设置思考
中小学教师继续教育是以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点内容的教师的终身教育。内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识的更新与扩展：现代教育理论与实践；教育科学研究；教育科学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等。中小学教师继续教育课程设置的问题是我们在继续教育培训中必须解决的一个大问题，这直接影响到培训的效果以及培训的长久性。笔者从事中小学继续教育工作多年，下面就继续教育的课程设置问题谈谈个人的见解。
一、当前中小学教师继续教育课程设置的前提
二、当前中小学教师继续教育课程设置的缺点
1．课程观念偏狭
教师继续教育作为教师专业发展历程中的一个重要环节，应当是对教师综合素质的全方位提升。但是，当前的很多继续教育机构片面地认为，教师继续教育就是在职前教育的基础上，对教师所教学科的进一步深化。将教师继续教育的功能仅仅定位为知识教育，学历补偿教育。在客观上，将学历这种“硬指标”作为评价教师达标与否的标准，具有一定的合理性，因为学历比之学力更易量化，便于评价。而且，之所以对教师的从教资格从学历上做出明确规定，意在促使教师通过对学历的追求，提高知识素养和能力水平。但是，如果将学历本身作为第一甚至是唯一的追求，必然会导致教师继续教育目的的异化。因此，要想提高教师继续教育的实效性，要想对教师继续教育的课程设置进行调整与优化，改变偏狭的课程观念是基本前提。
2．课程内容空洞
目前承担教师继续教育课程开发任务的，主要是学科领域的专家和课程研究人员。整个课程开发、实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的。课程开发人员既不深入研究中小学教育教学的实际需要，亦很少倾听受训教师的建议。中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的。这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要。实际上，中小学教师迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识。但是，由于开发过程脱离实践，因此，当前继续教育的课程内容普遍存在着空洞、玄虚、针对性差的缺陷。
3．课程结构失衡
其一，重学科专业课程轻教育专业课程。目前，我国的中小学教师继续教育基本上是按照专业来实施的。在教育、培训过程中，不同学科之间的沟通非常少。其二，重理论课程，轻实践课程。目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上实现突破。很多中小学教师在继续教育中最大的感受是理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”。其三，重必修课程轻选修课程。目前，许多培训机构在教师继续教育的课程设置上根本不设选修课。即便是设置了部分选修课，选修课和必修课的比例也是严重失衡。
4．课程衔接不畅
首先表现为课程内容重复。很多教师反映，职前教育阶段学习的科目，在职后教育阶段又作为新课程开设。这种重复开课的现象在当前的教师继续教育中比较普遍。其次还表现为课程内容的缺失。比如，很多对教师而言非常重要的课程，由于受课程资源、师资力量等因素的影响，在教师职前教育阶段没有开设，如果教师继续教育阶段不去研究教师已经掌握的课程内容和形成的知识结构，就有可能放弃这方面的责任，最终导致教师知识结构或者能力结构的缺失。
三、对当前中小学教师继续教育课程设置的建议
针对目前中小学教师继续教育课程设置中存在的问题，新时期中小学教师继续教育培训课程设置，应在继承的基础上，坚持与时俱进，突出培训内容的先进性，先导性和时代性，增强针对性，可操作性和时效性，体现前瞻性，全面性和发展性，采用“厚基础，宽口径，活模块，多渠道”的设计思路，切实提升中小学教师实施新课程的教育教学实践能力。
我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（JohnDewey）和科克伦（KathrynF.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS.Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
[1]（瑞士）费尔迪南德索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]JohnDewey.“Thechildandcurriculum”inJohnDeweyonEducation，ed.G.Archambault（NewYork，NY：RandomHouse，1902-1964）：339-358.
[4]KathrynF.Cochran.RichardA.King，andJamesA.DeRuiter.Pedagogicalcontentknowledge：Atentativemodelforteacherpreparation，paperpresentedattheannualmeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation，Chicago，IL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
关键词：思想政治教学民主；尊重差异；主体参与；异步发展
Abstract:Theeducationdemocracynotonlyincludesequalityintheeducationrightsandeducationopportunities，theequalityandfriendshipofteacher-studentrelationshipduringteachingprocess，thedemocracyofeducationparticipationandmanagement，butalsothepenetrationofdemocracyconsciousnessandthecultivationofdemocraticability.TheIdeologyandpoliticsteachingshouldestablishthedemocraticatmosphereforinstruction，constructdemocraticandequalteacher-studentrelationship，createthestudent-centeredteachingsituationandadopttheteachingapproachofthelaminationteachingwiththeasynchronousdevelopment.
Keywords:democracyintheteachingofideologyandpolitics;respectdifference;participationofthesubject;asynchronousdevelopment
一、民主──从政治学到教育学的诠释
民主首先是一个政治学概念。认为，民主是指一定社会的统治阶级按照平等的原则和少数服从多数的原则实行阶级统治和社会管理的一种方式。民主具有鲜明的阶级性。在有剥削制度和剥削阶级存在的社会里，只有统治阶级的民主没有被统治阶级的民主。在社会主义社会里，建立在社会主义公有制经济基础之上的民主是以工人阶级为领导、工农联盟为基础的全体人民共同享有管理国家和其他一切事务的权利。人民是国家的主人，一切权利属于人民，这是社会主义民主的本质含义。当前社会主义民主政治建设包括公民民主素养的形成、全社会民主精神的树立、公民参与政治与社会生活的民主能力的提高，而这些又离不开对公民的民主教育，所以民主不仅仅指一种国家制度，也是一种现代意义上的社会生活方式和理念。民主的内在要求是人与人之间在政治地位、经济、社会、文化生活上的平等及人格的平等。这种由政治上的民主延伸而形成的教育教学上的民主既是政治民主的体现，更是时代精神和社会进步的必然要求。
杜威在《民主主义与教育》一书中指出：民主主义首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式，它有助于个人能力的自由发展。为了使民主主义与教育联系起来，培养民主社会的公民，必须用民主主义的教育思想来改造和支配教育制度。民主社会是教育发展的沃土，民主社会的教育是无比先进和优越的。因此，杜威民主教育思想的核心是通过教育来塑造民主社会的合格公民。
现代教育的本质和目的要求每一个人成功，使每个人成就他自己。没有民主的教育既不可能满足人们在教育起点、教育过程中的平等，也不可能真正实现尊重个性与差异、重视主体性与创造性的教学要求。所以，教育民主既包括教育权力的平等和教育机会的公正、教学过程中师生关系的平等与友善、教育参与和管理的民主，也包括教育内容中民主意识的渗透和民主能力的培养，这种思想的核心就是在教学中尊重学生的特殊性、主体性，解放每个学生的潜在能力，挖掘他们的创造力，促进每个学生的全面发展。
二、中学思想政治课教学民主的内涵理解
其次，使教学过程具有民主意蕴。思想政治课教学民主的核心要求是彰显学生作为独立个体的特殊性，要求对学生的全面发展进行理论上的思考和实践上的探索。思想政治课承担着宣传基本理论、对学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和增强学生政治素质和道德素质的重任。它的性质和任务更加要求在教育教学实践中坚持民主性原则。只有民主的教学，才能使学生成为学习和思考的主人，才能从学生的角度去因材施教，促进每一个学生的学习和思想上的进步。思想政治教学民主这一符合时代精神的理念必须转化、体现在具体的教学活动中。
教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学理论走向交往与对话的时代，要重构师生关系这个传统教育大厦的基石，就要改变过去那种师生之间以师为主体、以生为客体的主体与客体模式即“我—他”式关系，建立师生之间主体与主体模式，即“我—你”式的新型民主关系。教师要抛弃传统教学中理论“代言人”“者”的形象，应该成为学生知识学习与情感、价值提升的帮助者，引导者和合作者。教师要尊重信任学生，以平等的视角看待学生，以发展的观点欣赏学生。就思想政治课教学而言，教学实践中要根据分层教学的原则培养学生自主学习、独立思考的习惯，发挥每一个学生独立学习的主观能动性。在学生自主学习的同时，教师要加强学生的学法指导和教学引导，使课堂教学中的设疑、质疑过程具有针对性、层次性。同时，民主平等的师生关系还要求尊重学生对传统理论、社会焦点、热点问题的不同见解，尊重学生原有道德经验，运用生动活泼、贴近现实的材料展开师生之间、生生之间的讨论与交流，使真理在思想的碰撞中产生，认识在道德体验中升华。
三、中学思想政治课教学民主的特征
（一）尊重差异
中学思想政治课教学的对象是处于成长发育期的青少年学生。他们正处于世界观、人生观形成的关键阶段，对他人和周围事物的认识和评判往往不是一味遵循社会和成人给定的现成标准，而是依据那些自己能亲身感受到的事实或者经过自己过滤了的标准和原则，因而这些源于他们特殊的家庭背景、生活阅历和体验、不同个性、兴趣、生理、心理等方面的标准和原则具有了多样性，也就意味着思想政治课教学面对的是一个个有思想、有个性、有主观愿望和心理需求的发展变化中的特殊个体。他们有自己的分析、思考的能力。对于来自政治教师等施予主体的教育影响，他们并不是被动地、不加选择地接受，而是根据他们自身原有的思想认识、道德体验去重新建构，这种建构的结果因学生思想状况的复杂性而具有了多元性，甚至冲突性。教师在教学中不仅要承认和尊重学生原有思想认识的独特性、复杂性和动态性，而且要接受和认可知识重新编码后的政治思想、道德觉悟形成的层次性。
只进行课本理论和主流思想的强行灌输和生吞活剥的机械搬用，这样的“一刀切”只能在一定程度上解决思想政治课智力方面的“知不知”“会不会”的问题，不能解决德育方面的“信不信”“行不行”的问题，更谈不上课堂生活中的师生交往互动和思想交流。只有尊重差异，才能使教师在教学中更重视对学生现有认知水平、思想状况的了解和分析，才能在把握“学情”的基础上针对学生的思想状况，解决学生思想认识上存在的疑点、难点和盲点，从而做到因材施教，有的放矢。尊重差异是矛盾特殊性的必然要求，也是思想政治课教学取得实效的前提。
（二）主体参与
思想政治课作为一门特殊学科具有较强的兼容性，涉及大量自然科学知识和社会科学知识，是智育和德育的有机统一。不论是学生知识能力的形成还是思想觉悟的提高，都离不开学生主体地位的发挥。政治课的理论性和政策性如果离开了鲜活生动的社会生活现实，容易导致学生对思想政治教育的精神倦怠和逆反心理。要改变这种封闭性、灌输性和单一性教学模式，就要重视和发挥学生的主体作用，在教学中多为学生创设教学实践情境，使他们广泛参与、乐于参与、有效参与，在参与中思考、互动，在参与中感悟知识、判断真伪美丑，这种参与不限于课堂生活中的理论详解和命题讨论。思想政治课的内容是对活生生的社会生活世界及人类本质的生命经验的抽象和总结，它渗透在一切社会关系之中，因而学生的主体参与是开放和实践的。引导学生走出教室小课堂，走进社会大课堂，去实践、去调查、去了解国情与民情，去走近先进人物、去感知和了解经济改革，从而在参与中获得切身体验，深刻理解党的方针政策产生的现实基础和品德观念生成的实际环境，树立青年一代的社会责任感和义务感，在生动活泼的现实氛围中巩固知识、活跃思想、发展能力，促进良好的思想道德的内化和形成。
（三）异步发展
学生的异步发展不是指学生之间的横向差距，而是指不同层次的学生经过师生的共同努力，在原有的水平上都得到不同程度的提高。要实现这种纵向方面的发展，就需要教师在教学中分类指导、分层考核、异步达标。要调动每位学生的积极性，使他们能充分运用自身的独特智能、生活经验等自由地进行思想观点、行为态度、认知结构与认知方式的重组建构，使每一个人都体验到参与和成功带来的满足。
［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996，8.
［2］孙志文.现代人的焦虑和希望［M］.北京：三联书店，1995.117.
［3］S拉塞克，G维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，等，译.北京：教育科学出版社，1992.106.
二、体育教师应具备高尚的思想品德、广博的知识、较强的业务工作能力、健壮的体魄等素质是实现体育课素质教育的重要条件。因为体育教师的劳动对象不是土地，不是机器，而是活生生的人，所以体育教师只有具备以上素质才能在体育教育中实现素质教育。
1.教师认真钻研教材，摸清本学科教学规律。一般地来说，在体育教学过程中必须遵循认识事物的规律、动作技能形式的规律、人体机能适应性规律、人体生理机能活动能力变化的规律以及青少年生理心理发展的规律。只有遵循这些规律，并结合学生的具体情况，正确地组织体育教学，才能更好地完成体育教学任务。
2.了解学生的体质状况，有针对性进行教学。培养学生科学锻炼身体的行为习惯，体育课前可对班内学生根椐体质状况分组，特别对于体弱、瘦小、肥胖或有生理缺陷的学生做练习时，号召其他学生为他们的进步与成功喝彩、鼓掌，让他们放弃自卑，勇敢地去练习，请学得较好的学生或他们信得过的同学去辅导、帮助、保护他们，使他们消除恐惧心理。
3.根椐教学内容的需要，采用恰当的教学方法。采用如讲解法、示范法、练习法和比赛法等，能够达到预期教学效果。如训练快速跑，可采取迎面接力的形式去练习，使学生在生动活泼的气氛中得到锻炼，比起常规的轮番跑效果会好得多。
4.有机地进行思想教育，培养学生良好的道德情操。如发现学生有怕苦畏难情绪时，可用英雄、模范人物的事迹教育他们，如用“二万五千里都不叫苦，我们跑1500米还怕苦吗？”等激劢性的语言去鼓励他们，使他们鼓起克服困难的勇气，充满信心地去练习。
［关键词］中小学英语教师学科教学知识
引言
在新一轮的基础教育课程改革实施阶段中，中小学基础英语教师应该在知识、能力和观念三个层面上实现自发和自觉的转变（徐仲林等，2003）。因此，教师教育理念的转变，需要有先进的学科教学知识作为支持，才能够带动教师课堂教学内容和实际活动设计上的变化。
一、英语学科教学知识的概念
从以上概念得知，英语学科教学知识的概念的多样化是因为不同学者对学科教学知识的构成定义不同，但是把学科教学知识作为一种综合性知识的研究越来越多。各种不同的研究表明PCK已经深入地被研究，从而形成它的基本概念的扩展和延伸。
二、英语教师学科教学知识的组成部分
Shulman（1986）指出学科教学知识是学科知识和教学知识的整合。Grossman（1995）把专家教师的PCK分成六个基本组成部分：教学目的知识，学生知识，课程知识，教学法知识，教学情景知识和自我认知知识。Andrews（1999）认为英语PCK由六个部分构成：教师语言意识、主题认知、学生知识、课程知识、教学法知识、情景知识。Tsui（2003）认为英语学科教学知识包括学习管理和课程设置。朱晓燕（2004）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知六种基础性知识。吴一安（2008）提出外语学科教学知识的组成部分：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育情景知识、教育目标知识。
三、英语教师学科教学知识的特征
（一）非客观性
吴一安（2008）指出英语PCK具有非客观性，外语教师的学科教学知识反映他们的教学观，以及学科教学能力。另外，外语教师学科教学知识还包括教师如何教的知识，所以需要具备科学的教学观和学科教学能力，这是整个教学中重要的组成成分。不同的教学观和学科教学能力，产生不同的教学效果。
（二）技能性
英语学习是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践。英语教师应具备良好的语言基本功和实际使用能力。英语教师和其他学科教师的不同之处在于既教知识又教技能，让学生掌握并运用。
（三）实践性
（四）创造性
四、中小学英语教师PCK研究的意义
首先，英语学科教学知识能够促进有效的英语教学。俗话说的好，教师要有一桶水才能给学生一杯水，在这个教师知识量的关系中，不仅包括教师的学科知识，还有其他的知识，如果忽视的话，将不能完全发挥教师的教学效率。其次，对英语学科教学知识中各种成分的研究，可以为英语教师教学知识发展提供指导。并且为构建英语教师专业发展模式提供了依据。
【参考文献】
[1]Andrews,SJ.theLanguageAwarenessoftheL2Teacher:It’s
ImpactuponPedagogicalPractice.LanguageAwareness,2001,v.10n.2,
p.75-90.
[2]Grossman,P.L.Teachersknowledge.InM.Dunkin(ed.).International
EncyclopediaofTeachingandTeacherEducation,2ndedition.UK:CambridgeUniversityPress,1995.
[3]Shulman,L.S.Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.EducationalResearcher,1986,15:4-14.
一、利用生物科学史资源，引导学生形成正确的思想
生物科学史向我们揭示了科学家思考和解决生物学问题的思想历程。科学家思想的形成在当时的社会，不仅受到文化背景的制约，还受到当时科学技术水平的制约，对于科学家来说，生物学知识的产生，都需要首先从思想上有所突破。如果思想不科学，就会导致人们对事物产生错误的认识。反过来，通过对事物的科学探究，获得对事物的正确认识，又会改变人们的思想，使人们对事物的认识产生质的飞跃。例如，物种是演变的思想的确立，就是对物种是不变的思想的突破；人类对生命个体发育的探究历程，体现了思想方法上的突破。因此，生物科学史向我们展示了科学家所处的时代背景，记录着科学家们的思想以及思想转变的历程，对学生形成正确的思想具有积极的教育意义。
二、利用生物科学史资源，帮助学生建构知识结构
学生学习了生物科学史，既能从整体上了解各个分支学科是在解决什么问题的过程中发展起来的，又能了解各个分支学科之间的联系，从而建立知识点之间的联系，建构完整的知识结构。例如，遗传学的建立和发展，经历了细胞遗传学、群体遗传学、微生物遗传学和分子遗传学等阶段。在其发展过程中，如果孟德尔没有运用数学知识对数据进行统计分析，就不能揭示遗传规律；如果没有细胞学的发展，萨顿和鲍维里就不能推测到遗传因子与染色体之间的联系。在科学家解决遗传的规律是什么、遗传物质是什么、遗传物质具有什么结构、遗传物质如何复制和如何控制多肽链的生成等一系列问题的过程中，遗传学逐渐发展起来。如果教师能引导学生循着这样的线索展开学习去了解这一系列问题的解决过程，那么，这一部分的知识结构学生就可顺利地建构起来，还可能联想到新的问题。
三、利用生物科学史资源，培养学生的批判性思维
学生通过生物科学史的学习，可以了解到生物科学是在自我更正的过程中积累和进步的；还可以了解到生物科学知识是科学家在不断对前人的结论进行质疑、求证的基础上，再进行自我更正的过程中积累起来的。例如，达尔文建立了以自然选择为核心的进化论，人们在承认生物进化论的同时，却不愿意接受达尔文对进化原因进行臆想的方法，不满意达尔文对进化机制的解释。德弗里斯将实验方法引入进化论的研究中，提出了“突变学说”，以此来解释达尔文的自然选择。在20世纪的头10年，这一学说得到生物学界的广泛接受。然而，1910年，果蝇遗传学的。发展表明，果蝇群体中不断发生着突变，却没有产生物种的变化1912年～1915年细胞学的精确研究，沉重地打击了德弗里斯的学说，揭示了他所认为的大规模突变产生的性状实际上是已有性状的复杂重组。细胞遗传学，尤其是群体遗传学的建立，才阐明了自然选择的机制。学生在了解了进化论的发展后，可以得到科学知识是在不断质疑、求证与更正的过程中积累的这一结论，这对培养学生的批判性思维大有帮助。
四、利用生物科学史资源，培养学生的探究能力
生物科学史就是科学家探究生物学知识的科学过程史。生物科学每一个知识点的产生过程，就是一个科学探究的过程，如发现问题、提出问题、作出假设、逻辑推理、检验假设、分析结论、交流评价等，是对学生进行科学方法训练的良好素材。学习生物科学史有助于学生了解每个知识点的来龙去脉，而且可以从其中的一些典型事件中学习到科学家的科学探究方法。例如《标准》中列举的生长素的发现史，教师可利用现代化教学手段，引导学生深刻领会科学家的思维方式，探索生长素基本理论的形成过程。这样不仅可促进学生深刻领会生长素理论的论点，还能使学生在亲身体验科学探索的过程中接受科学方法的训练，形成一定的探究能力。
五、利用生物科学史资源，培养学生的合作能力
在课程改革的过程中，合作学习是一种重要的学习方式。学生通过高中生物科学史的学习，能够明白在探究知识的过程中，科学家之间往往是通过合作取得成功的。例如：DNA双螺旋结构模型的建立过程，汇集了许多不同学科背景科学家的智慧，特别是沃森和克里克两人的合作，为解决问题提供了不同的思路。他们在解决问题的过程中相互启发，相互补充，相互促进，同时共享了研究成果。学生还可以在生物科学史的学习中，明白必须重视每一学科的学习，而不能有偏科现象。只有这样，才能为终身学习奠定良好的基础。
六、利用生物科学史资源，培养学生的科学素养
生物科学史呈现了科学家的科学态度、科学精神和科学世界观。生物科学史中记载着科学家的生平事迹，从中挖掘科学家的科学态度、科学精神和科学世界观，把它们渗透到生物教学中，对培养学生的生物学素养乃至科学素养和人文素养都具有积极的教育意义。例如，人教版高中生物课标教材中，必修模块1《分子与细胞》中选取了“细胞学说的建立过程”“探索生物大分子的奥秘――与邹鲁院士一席谈”“细胞世界探微三例”“对生物结构的探索历程”“关于酶本质的探索”“光合作用的探究历程”等方面的历史。学生置身于科学史的氛围中进行领悟和体会，可获取丰富而有趣的知识营养，体验严密的逻辑思维过程和解决问题的思想方法，并在厚重的历史感中体会前人的智慧，从而提升自身的生物科学素养。
分析其危害，作为教育工作者，未免有误人子弟之嫌。其一，所谓“师者，传道授业解惑也”，可此解说教无疑对学生套上了沉重的枷锁，教师多灌输，猜题押宝，学生死记硬背，可悲！其二，教师所谓“教”，学生所谓“学”，教与学南辕北辙，背道而驰，教师只管“教”，不管学，学生只管“背”不管学，此谓教学，可叹！其三，思想政治重在于培养学生思想品德修养，形成一种比较高尚的、科学的道德评价观，去塑造完美的人格，可此种说教，可惜！其四，思想政治课不仅是一门完美人格塑造的思想教育课，同时也是一门具有可操作性的实践课。可此种教法，理论与实践严重脱节，真是可感！
随着素质教育的全面推进，思想政治课实施开卷考试，那种传统的教学模式，特别是那种老师讲，学生听、课上划、课后背的（教学）方法，已经过时，如何创新教育，提高教书育人的实效，激发学生的学习兴趣和激情，是思想政治课教学面临的新课题。我认为，成功的教育在于创新。在政治课教学中如何培养学生的创新精神和实践能力，就必须大胆探索和创新。创造适合学生的教育，让学生积极主动地参与到政治课教学中，实施参与式教学，使政治课教学超越教材、超越课堂、超越教师。
第一、教育观念创新。创新教育首先是教师观念创新，现代教育观念包括学生观、知识观、师生观等。其中树立正确的学生观尤为重要。从本质上说，每个学生都是人才，都有极大地创造潜能，每一个孩子都有智慧优势潜藏着，需要人们去开发它。我国著名学者陶行知就提出：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之才。”那些所谓的差生只是树立学习成绩优异的学生而言，其实那些不太听话，不太遵守纪律、爱表现，异想天开的差生，可能在创造性方面并不差，因此，创新教育必须面向全体，特别是面向所谓的“差生”。
第二、教法创新。有新意的教法才能吸引学生的注意力，激发学生学习的兴趣，激活其思维的创造性。教师要根据教材的不同类型、不同内容、设计不同的教学方法，如故事法、情景法、提问法、悬念法、举例法、启发法等。以独特、新颖的教学方法启发和引导学生积极参与探究，养成探究的习惯，学会探究的方法。使学生借助教材亲自发现知识，概括知识，亲自尝试发现知识的成功，培养学习的兴趣。
第三、课堂师生关系创新。要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，师生互动尽量让每一位学生都有角色扮演，使每位同学感受参与的快乐，教师不再是知识的权威，而是以朋友、知己的身份出现。改变以往“金字塔式”的教学模式，向“圆桌式”转变，建立一种民主、平等、友好、和谐的新型师生关系。良好的师生关系，能极大地激发学生的学习兴趣，能使学生充分富有个性的全面发展。