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2009.03.27
本章摘要：本章主要阐释了行动研究的概念、缘起、类型，指出行动研究主要适用于中小学规模的教育实际问题的研究，介绍了行动研究基本步骤的两种典型模式：四环节（四阶段）模式和六步骤模式，探讨了行动研究法的特征及其优缺点。
行动研究法是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为之目的的研究方法。
第一节行动研究法概述
行动研究作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代它被应用于教育科学研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，也已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。
一、何谓行动研究
此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述。
考瑞在《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究法很快影响到教育实践。他提出：
英国的埃里奥特教授认为：
行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯所界定的含义：
尽管许多学者对行动研究下的定义不同，而且从不同的角度出发作了阐述，但其中的基本内涵却是相同的，即由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的方法。
二、行动研究的缘起
前述美国学者卡尔和凯米斯曾就此提出了这样几个原因：来自于不断增长的职业化教师力量对于研究角色的需要；针对当代教育研究对于实践者的漠不关心的态度；在课程中，实践模式兴趣的复苏；教育研究与评价中的新潮方法的兴起；责任运动激励了实践者，并使他们政治化；面对公众的批评，兴起了对教师职业的捍卫；对行动研究本身的意识在增长。
如果我们从更为广阔的背景下去考察，就可以发现行动研究的兴起，既有其外部原因，也有其内部的因素。
（一）外部原因
其外部原因主要有三个方面：一是已有的教育理论无法满足教育实践发展的需要；二是原有的研究方法受到了教育实践发展的挑战；三是人文精神的张扬引起了人们对于教师作为主体的重视。
（二）内部原因
其内部原因也可从以下两个方面来认识：
其一，行动研究肯定了教育实践工作者在研究中的作用，为教师等广为接受。行动研究的目的在于解决实际问题，它充分肯定了教育实践工作者在认识实践及知识产生中的不可缺少的作用，既要求研究者参与实践，又要求实践者反思研究，为教育研究本身开辟了一条新途径。
其二，行动研究肯定了实践对理论、方案、思想、计划的检验作用，在一定程度上符合研究的发展逻辑和人的认识规律。行动研究可以容纳各种对解决问题可能有益的设想、理论、技术和方法，但是，在行动研究中，理论、设想、技术和方法都不是预先设定的并假定其为有效的，然后再用于实践，而是在实践中证明其有效性。这在由人参与、极为复杂的教育领域里，在教育科学还相当落后、教育理论还相当贫乏的情况下尤为重要。已有的教育理论和方法不仅需要证实，而且需要证伪和突破，需要根据具体情境补充修正，否则就难以在实践中形成新的理论。
三、行动研究的类型和适用范围
（一）行动研究的类型
行动研究有比较丰富的内容层次和方法类型，我们可以从参与研究工作的成员成分和研究的侧重点不同这两个角度对行动研究进行分类。
1、从参与研究的成员成分不同来看，行动研究大体上有两种类型，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。根据研究参与者的不同，一般又分为不同的三个层次：
（1）单个教师的行动研究；
（2）协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；
（3）学校范围内的联合行动研究。
2、按照研究的侧重点分，行动研究可以归纳为如下三种类型。
上述三种类型分别强调的是行动研究的不同侧面：第一种类型强调的是行动研究的科学性；第二种类型强调的是行动研究对社会实践的改进功能；第三种类型强调的是行动研究的批判性。虽然这些类型强调的方面各有侧重，但在实际研究中，研究者有可能同时结合这三个方面的特征。
（二）行动研究的适用范围
行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，那么其适用范围就应该主要是教育实际问题而不是理论问题的研究，应该是中小规模而不是宏观的实际研究。如：
1、课堂教学研究将改革措施实施于教学过程，使之得到创新；
2、对课程进行中小规模的改革研究；
3、教师职业技能训练，提供新的技术和方法，提高教师的职业分析能力和自我意识；
4、学校管理评价；
5、对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的矫正，环境因素的变革等。
因为研究层次及人员构成上的不同，不同类型的行动研究适用的范围也就不同，具体表现为：
单个教师的行动研究的特点是规模小、研究问题范围窄、易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。
协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。
学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。
诚然，作为行动研究者来说，并不是每一个教育实际工作者都能胜任的，他应具备研究的知识和能力；应秉承客观正确的研究态度；要能充分运用各种资源（研究人员、图书、期刊、仪器、设备等）。在这一前提下，他还需要凭借自己的经验及观察力，捕捉到实际中存在的问题，并对主要问题予以确认。例如：
1、教育教学情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？它们与自己的期望或价值有什么冲突？
2、这些问题对你的重要性如何？对班级的重要性如何？对学生的重要性如何？
3、那一个问题不解决不行吗？哪一个问题将成为一系列问题解决的突破口？
确认了问题，并不能保证行动者就可以承担起这一研究，还需要考虑行动研究者主体自身的制约因素及行动环境内外的制约因素：
1、你的工作能力如何？
2、就这一课题实施行动的理论基础是否具备？
4、所处的实际情境中，有哪些人力、物力方面的限制？
5、可能受到社会环境中的哪些人的影响？
6、可以找什么人咨询或商讨？
对这些问题都明了以后，才有可能确定下行动研究的课题。所以说，行动研究在教育领域的适用范围是一回事情，而作为教师或研究者来讲，能否将适用范围内的问题落实为研究课题，又是另一回事情。
第二节行动研究的主要步骤
行动研究法产生以来，人们对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法。尽管行动研究有多种模式，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异，但在基本的操作过程方面，它的一些基本思想是共同的。这些思想包括：行动研究的起点应该是对问题的界定与分析；行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进；从总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。以下介绍两种行动研究的模式：
一、四环节（四阶段）模式
即计划——行动——考察——反思四个循环阶段。
（一）计划
1、计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研、问题诊断入手，弄清楚：
第一，现状如何？为什么会如此？第二，存在哪些问题？从什么意义上讲有问题？第三，关键问题是什么？它的解决受哪些因素的制约？第四，众多的制约因素中，哪些虽然重要，但一时改变不了？哪些虽然可以改变，但不重要？哪些是重要的而且可以创造条件改变的？第五，创造怎样的条件，采取哪些方式才能有所改进？第六，什么样的设想是最佳的？
2、计划包括总体设想和每一个具体行动步骤，最起码应安排好第一步、第二步行动研究进度。
3、计划必须有充分的灵活性、开放性。随着对问题的认识逐渐加深，制订计划时既要考虑和包容已知的制约因素、矛盾、条件，又要把始料不及、未曾认识、在行动中才发现的各种情况、因素容纳进去。从这一意义上讲，计划是暂时的，允许修改的。
（二）行动
1、行动是在获得了关于背景和行动本身的反馈信息，经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按计划采取的实际步骤。这样的行动具有贯彻计划和逼近解决问题的性质。
2、实际工作者和研究者一同行动。在教育行动研究中，家长与社会人士和学生均可作为合作的对象。要协调各方面的力量，保证实施到位。
3、重视实际情况的变化，随着对行动及背景认识的逐步加深，以及各方面参与者的监督观察和评价建议，不断调整行动。它是灵活的、机动的。
（三）观察
2、观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。由于社会活动，尤其是教育活动受到实际环境中多种因素的制约，而且许多因素又不能事先确定和预测，更不能全部控制，因此，观察在行动研究中的地位就十分重要。在行动研究中，观察是反思、修正计划，确定下一步行动的前提条件。为了使观察系统、全面和客观，行动研究鼓励研究人员利用各种有效技术。
观察的内容有：第一，行动背景因素及其制约方式。第二，行动过程，包括什么样的人以什么方式参与了计划的实施，使用了哪些材料，安排了哪些主要活动，有无意外的变化、干扰，如何排除等等。第三，行动的结果，包括预期的与非预期的，积极的和消极的。背景资料是分析计划设想的有效性的基础材料，过程资料是判断效果是不是由方案带来的和怎样带来的观察依据，结果资料是分析方案带来了什么样的效果的直接依据。这些材料对于效果分析来讲是缺一不可的。
（四）反思
反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。反思这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
1、整理和描述。即对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环的过程和结果，勾画出多侧面的生动的行动过程。
2、评价解释。即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想。总体计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。
3、写出研究报告。行动研究的报告有自己的特色，允许采取多种不同的写作形式。如让所有的参与者共同撰写叙述故事，让不同的、多元的声音一起说话，也可以编制一系列个人的叙述、生活经验，让当事人直接向公众说话。
下面以湖南汨罗市的素质教育探索为例来进行分析：
近年来，行动研究的操作过程又有了新的发展。如在研究过程中允许基本设想的游移交更，即研究人员不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，而且可以更改研究的课题。另外，现在的行动研究更强调对行动全过程的监督，注重系统的反馈和开放性。目前，行动研究的文本已经超出了科学与文学的界限，正向正统的科学研究说话体系挑战。
二、六步骤模式
具体步骤为：预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计划——行动——总结评价。
（一）预诊
这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
（二）收集资料初步研究
这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组，对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
（三）拟定总体计划
这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
（四）制定具体计划
这是实现总体计划的具体措施，它以解决实际问题的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
（五）行动
这是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息。可行的，则可以进入下一步计划和行动；反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
（六）总结评价
这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
第三节行动研究法的特征及优缺点
一、行动研究法的特征
与一般教育科学研究相比较，行动研究具有不同的特点，分别表现在研究的目的、研究的情境、研究的主体、研究的应用者、研究的过程、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础和研究的方法等十个方面：（一）研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主
（二）研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。
（三）研究的主体——实践工作者行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者既是研究的主体，也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投入研究过程，因而实践工作者须具备专业知识与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。
（四）研究的应用者——行动研究者学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究中实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在于改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。
（五）研究的过程——重视协同合作行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动者共同参与协同合作的研究过程。
这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究人员和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，使实际工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样一来，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和行动实践者提供了结合点，或者说一个协同活动的行动空间。
（六）问题的解决——立即应用性行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。通过行动研究，可提供某一工作情境中改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性，强调研究结果的即时应用，而非是学术理论的验证或建立。
（七）结果的推论——情境特定性
行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同于一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。
（八）研究的效益——解决问题与促发个人专业成长行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机而言，实践工作者从事行动研究，乃在于本身愿意投人实践情境品质的改善，具有解决实际问题的意愿，行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业发展的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境中，带着改善工作情境的目标，扩展自我的视野与角色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。
（十）研究的方法——兼用量与质方法，偏向质性研究行动研究虽然也不排斥量的研究方法，但多数以质的研究方法为主,在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。行动研究过程，量或质的研究方法均可采用，但多数情境中，以质的研究方法为主。综合上述，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究；在行动中研究；由行动者研究。（一）为行动而研究为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。（二）在行动中研究在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，就是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、形成问题探究与问题解决能力的过程。（三）由行动者研究由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。
二、行动研究的优点和局限性
（一）行动研究法的优点
1、适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。
2、评价的持续性和反馈及时性
行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
3、较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参预方案的实施
4、多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。
（二）行动研究法的局限性
自行动研究产生以后，就对它有着这样或那样的非议，这些非议有的是行动研究本身存在的问题，有的则是对行动研究的误解误用。有人认为，行动研究法具有以下问题：
1、研究质量不高，难以将结果推广应用；
3、研究中主管人员不支持或群体间意见的不一致，造成协调上的困难；
4、研究是自行检验效果，难于客观地诊断问题。
诚然，在实际运行中，因为研究者或教育实际工作者较强调行动研究法的简单易行、要求松缓的一面，忽视其计划性、系统性和潜在的控制性，使得某些行动研究显得缺乏起码的可靠性和说服力。抛开这种误用不论，行动研究本身常以具体实际情境为限，研究的样本受到限制，不具代表性，自变量的控制成分很少，而内外部效度显得都有些脆弱，某些方面不符合科学的严格要求。考虑到这一点，动研究不能取代其他的研究方法，只能作为其他研究方法的一种补充。
案例：教师行动研究
（一）问题的发现：P在校内外表现反差大
一天早上，正要进校门时，我看见不远处班上一名学生P正对着送她上学的父亲大发脾气，样子很凶，全然不同于平时在学校里那副胆小怕事的样子。印象中，P好像对老师有一种畏惧感，从来不敢正面看我们，不敢大声说话，上课发言胆怯得很，很少见她欢快地说笑。P在学校与同她在校外的表现怎么会相差这么大？
（二）问题的症结：解读P
P进了校门之后，我上前询问P的父亲出了什么事。他说：P在家里很任性，常常对父母发脾气，有时还同她母亲对骂对打。我感到P在校内外表现这么大的反差，说不定是由于什么特殊原因造成的，就把这种直觉告诉了P父。问他：P是不是受到过什么刺激。当时P父也感到纳闷，说不出一个所以然，只是告诉我：送P上学时，孩子常常一路赌气过来，但一到校门口碰到老师，马上会住口收敛，紧张得不得了。P敢与父母顶嘴，为什么这样怕老师呢？
事隔不久，P的母亲来学校参加家长会，特意找我交流意见，她告诉我：P从小到大在家里好像没有受过特别的刺激，要说有的话，在幼儿园中班时倒是有一回。那时，P是个非常调皮好动的孩子，喜欢拉小朋友的头发和饰物。有一次上课因为扯身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。老师不问青红皂白，罚她呆在厕所里。直到吃过午饭，老师才想起她还呆在厕所里时，她已经整整哭了两个小时。现在回想起来，P好像是从那个时候开始性情起了变化。
听完P母的诉说，我猜想：可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校里过得不自在不愉快有关。
（三）问题的解决：转变P
1、对策与方案
这样的猜测和分析到底对不对，我心里也没有数。但是，不论什么原因，当务之急是要帮助她消除在老师面前、在学校生活中过度的紧张感。于是，我建议P父母耐心对待其女，多给予鼓励，不要再训斥她，重要的是逐渐消除她潜意识里对学校、对老师的成见与恐惧。
然而，我的信心不足以解决面临的实际困难。P对老师的态度如果是由其幼年经历所致的话，其影响就己根深蒂固了不可能通过两个回合改变她的态度。所以，对于P的疏导和教育，不能操之过急，而须循序渐进，一步一步地消除她对老师的成见、对学校生活的恐惧。第一步可以做的是设法使她信任我，在我面前抬起头来；然后设法使她在我的英语课上主动开口进行对话练习，在我的课堂上轻松起来。在此基础上，再进一步引导她体会其他老师的关爱和信任，在学校里轻松快乐地学习和游戏。当她真正喜欢和老师、同学在一道共同过学校生活时，也许就有条件引导她改变对父母的态度，体贴父母，关心父母了。
2、方案的实施
第一步：辅导性谈话
带着这样的设想，我比以前更多地留意P，设法接近她寻找与她闲聊的时机。
师：P，喜欢学英语吗？
师：喜欢张老师吗？
师：张老师不喜欢只看到你点头、摇头，我想听到你的回答。
师：那么，张老师问你一个问题：你既然喜欢英语，又喜欢张老师，怎么不见你英语课上积极举手发言呢？
师：怕老师吗？
师：那为什么呢？很多小朋友都会围着张老师说这说那，你却在一边不吱声，肯定是怕张老师。
P：（使劲摇头，眼光中流露出委屈）
师：（我本想启发她承认怕老师，再加以疏导。转念一想，对于一个仍很稚嫩的孩子，直截了当地讲道理、教育，反而让孩子感到居高临下的压力。于是，我用欢快的语气对她说）好吧，张老师相信你！不管什么原因，张老师希望你下次上英语课积极举手发言，踊跃与同学、老师对话。张老师还希望看到你笑，因为你笑起来非常漂亮！要上课了，P再见！
P：张老师再见!
第二步：英语对话练习
师：Hello!P!Howareyou？（嗨，P！你好吗？）
P：Fine,thankyou!andyou？（好，谢谢你！你呢？）
师：Verywell,thanks.Nicetoseeyou!（我很好，谢谢。见到你真开心。）
P：Nicetoseeyou,too！（见到你，我也很开心！）
师：DoyoulikeEnglish（你喜欢英语吗？）
P：Yes.（喜欢）
师：Thankyou.Ilikeyou,too.Doyoulikemummyanddaddy（谢谢你，我也喜欢你，喜欢爸爸和妈妈吗？）
P：Yes.（是的）
师：Ok!Ithinkyourmummyanddaddyalsolikeyouverymuch.Yesorno!（很好，我想你的爸爸和妈妈也很喜欢你，是不是？）
师：Verygood!Youareveryclever!Sitdown,please.（很好！你很聪明，请坐。）
我用惊喜的表情和语气对全班学生说：没想到吧！不敢大声讲话的P同学,今天和张老师说了一长串的英语。Let'sclap!（让我们为她鼓掌！）学生们热烈鼓掌，欣喜地望着P。P红着小脸，洋溢着笑容，低下了头。我感受到了她内心的喜悦，借机因势利导，同时鼓励别的同学共同进步。
由此打开缺口，她开始信任老师，由信任个别科任老师到信任老师群体，隐藏在她内心对老师和学校生活的恐惧感，像阳光下的春雪在悄悄融化。平时在游戏中，在交谈中，我也总是有意无意地提示P：你看，老师多好！随着恐惧和压抑逐渐减小时，P的性情有所转变。她的父母也感受到了这种变化。一天，P母高兴地告诉我：孩子回到家里，喜欢谈论自己的老师，说这个张老师好，那个李老师好。她在家里的表现有一定好转，但时不时还任性，比方说，饭菜不合口味，就大发脾气，让父母很伤脑筋。
第三步：教育性谈话
师：P，吃过饭了吗？
P：（微笑着点头）吃过了。
师：在学校吃的，还是在家里吃的？
P：在外婆家吃的。
师：外公外婆一定很疼爱你吧？
P：（点头）
师：那如果他们烧的菜不好吃，你对他们生气吗？
P：（略顿，摇头）
师：如果爸爸妈妈烧的菜不好吃，要生气吗？
P：（思索状，摇头）
师：又摇头点头了，告诉张老师真话！(我微笑着嗔怪她)
P：（歪头，侧身笑）
师：我猜猜看。（作猜想状）如果今天烧的菜不是你想要吃的，你肯定会对爸爸妈妈发脾气的，对吗？
P：（笑着点头）
师：爸爸妈妈工作忙吗？
师：那爸爸妈妈一定很辛苦。我觉得P是个很懂事的女孩。想想看，怎样分担一些爸爸妈妈的辛苦？
P：（歪头笑，想了一会儿）给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间。
师：很好。我相信你真的能做到这些，而且以后不再对爸爸妈妈发脾气了。要做一个懂爱讲理的孩子。
3、实施的效果
（四）反思与讨论
变化真是令人欣慰，也促使我对自己的工作进行反思：对一个稚嫩的孩子的教育，怎样做到润物细无声？教育工作者，给孩子讲理还是讲爱？在看似简单的闲聊式的交谈和平常的游戏中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步学会关心。
在这些问题上，通过辅导、教育和转变P，我自己也获得了许多教益。我感到，教育人的工作实在是一件感情与理智相互交融的工作。如果对学生缺乏爱心，或者对孩子表达关爱之情不得体，就难以赢得学生的信赖，接触他们与教师交往以及在学校生活的心理障碍，更不用说引导他们逐渐学会关心。另一方面，如果对学生的内心需要和行为问题缺乏敏感性、洞察力、理解力，就会错失许多帮助学生进步的时机。
这一切首先得益于对P的行为问题的归因分析。在与同事交流工作体会时，大家对我及时发现P的行为问题、准确地诊断出问题的症结给予了肯定。但是，这些方面的成功带有一定的偶然性，只是因为P母回忆起P幼年时的一段经历，才促使我把它与P现在的行为表现联系起来。学生中大量行为问题，原因复杂，难以得到如此幸运的准确诊断。