1．课程概念的范围最狭义的课程概念：课程是指某门学科甚至某本教材。狭义的课程概念：课程是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和分量的总和。它是一整套以课程计划为基本框架，各门学科所包含的知识技能、价值观念和行为规范。广义的课程概念：课程不仅指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教师态度、教学活动的道德背景等所传递的隐性内容，这些内容虽未经计划，但潜移默化地影响着学生的发展。最广泛的课程概念：课程既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。凡是对学生发展产生影响的活动都可纳入课程的范畴。例如，学生在家庭生活或通过社区文化教育机构获得的培训内容，以及通过大众传播媒体获得的知识信息等。
课程领域充满分歧，其中关于课程本质的争论尤为激烈，其主要观点有：
1．课程即教学科目（学科本质观）课程即学科内容、教材。这种理解把课程看成是学科内容的总和。因为，学科作为课程历史悠久，我国古代的“六艺”和古希腊、古罗马的“七艺”，都属于早期的学科内容。后来学校的课程亦主要以学科为基本形态进行组织与安排。坚持学科本质观的主要代表有赫尔巴特、赫钦斯、巴格莱、费尼克斯、布鲁纳等。他们认为，学科知识、“不变的学问”、人类文化遗产，才是课程的适当内容。学科本质观体现了课程与文化、知识的内在联系。但这种观点强调的是学校向学生传授学科知识体系，容易忽视学生情感、经验与个性发展；把课程视为外在于学习者的静态的东西，课程往往凌驾于学习者之上；割裂了知识的整体性以及知识与社会生活的联系。
3．课程即预期的学习结果（目标本质观）课程是预知的学习结果。这种课程观产生于20世纪20年代，强调教育效率和教育控制，把课程视为目的性行为。其主要代表人物有博比特、泰勒、加涅、约翰逊等。如约翰逊认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”。目标本质观强调教育的目的性，但忽视了教育的过程性；强调预期的学习结果，但忽视了非预期的学习结果，把课程视为教育情境之外的东西，容易割裂目标与过程、目标与手段的关系。
4．课程即有计划的教育方案（手段本质观）课程即“教育计划”、“学习计划”或“培养方案”，把课程视为指导教学的计划、指南。这是20世纪50年代以来较为流行的观点。其主要代表人物有塔巴、麦克唐纳、比彻姆、布洛克等。如塔巴认为，课程是“一套学习的计划”，“一种事先规定好的知识体系以及传播这一知识体系的方法”；布洛克认为，课程是“由教育专家和国家的其他成年人为了满足他们自己的需要及他们所认为的孩子的需要而制订的总体性计划”。我国有学者认为，课程是“在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动发展的指南”。手段本质观认为，课程是教育的蓝图与方案，其表现形式有：课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书。它仅强调课程的计划性、预成性与社会目标，可能忽视学生的实际需要与经验，忽视课程的灵活性、生成性。课程成为静态的、既定的、外在的东西，难以适应教育的动态变化。