序论：在您撰写媒介素养教育论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
Abstract：ThewesternmedialiteracytheorywasfirstintroducedtoJapaninthe1990s.Aftermorethantenyears’publicityandintroduction,thetheoryhasnowbecomealocalizedresearchwhichsyncretizesJapan’sinformation-basedsociety.Itisalsodedicatedtobringingmedialiteracytopubliceducation.Nowadays,derivativesrelatedtomedialiteracyliketechnologyliteracy,multimedialiteracyandintelligenceliteracyarecommonlyseeninacademiccircles.MedialiteracyhascompletelyestablishedinJapan.AlltheseprofitedfromJapan’sculturaltraditionofcontinuouslyabsorbingwesterncivilizationafterMeijirshin.ThispapertriestosummarizethedevelopmenttraceofJapan’smedialiteracyeducationfromthreeaspects:(1)revelationfromCanada;(2)researchonthemedialiteracyeducation;(3)currentsituationofJapan’smedialiteracyeducation.
Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning
正是在深受上述种种“媒介影响下”，日本民众的行为意识伴随着媒介技术、媒介环境、媒介内容、接触媒介方式的变化而悄然发生着改变。
一、来自加拿大的启示
由于来自拥有世界最强势媒体美国的影响，促成了“MediaLiteracy（媒介素养）”公共教育在加拿大的出现、普及。加拿大是将媒介素养首先引入学校进行公共教育的国家，其背景是由于美国电视文化的跨境影响。
美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大90％的居民生活在国境线以北300公里范围内。由于处在英语圈地域，美国的杂志、书籍、有线电视、联播网电视在加拿大境内可以轻松入手。据加拿大统计局调查显示，加拿大的受众收看的电视节目40％是加拿大制作，而60％是由美国制作。随着美国电视节目的跨国境传播，导致大量的血腥、暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，造成美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。普通的加拿大受众甚至难以分辩电视节目中播出的内容，哪些是加拿大的，哪些又是美国的。特别是一些历史知识问题，在学生中竟然出现了“混淆是非”的事例。例如，美国与加拿大有关黑人奴隶制的历史是完全不同的，但是学生却普遍认为两国是一样的[3]。
于是，1978年在加拿大的安大略州开始了以抵制美国电视文化为初衷的媒介教育课程，首先以教师为授课对象，并成立了民间组织AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素养教育成为初、高中的正式课程。具体要求是：
（1）初中、高中的语文课中，用于“媒介学习”的课时不得少于总课时的三分之一；
（3）高中的语文课，“媒介学习”要设置为必选科目学习[4]。
1989年，以AML成员为中心，在安大略州教育部的运筹下，《媒介素养课程指南》一书正式编撰完成[5]。之后，其他的州也相继建立了相同的组织，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一个由市民组织为主导的全国网络系统，至此，媒介素养教育开始遍及加拿大全境。
加拿大的“媒介素养”公共教育从诞生之时，就寄生在“Language”（语文）课程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鲜明地指出随着社会情报化的高度发展，在公共教育中有关“媒介素养”教育需要增加特别的科目。现在，从小学到高中都设置了媒介素养课程。
极其注重公共教育的日本，面对媒介环境的变化对人们行为的影响，同样希望在普通的学校课程中，设置类似于加拿大的“媒介素养”教育的内容。但是，迄今为止，实现这一愿望尚有距离。
二、日本媒介素养研究的现状
20世纪90年代初，“MediaLiteracy媒介素养”理论引入日本。日本在世界科技领域一直担当排头兵的角色，与积极采用日新月异的媒体新技术比较而言，早已跨入信息社会的日本，在“媒介素养”研究上，却远远地落在其他媒体发达国家的后边。在1999年6月召开的《青少年与放送》专家会议上，与会者就“媒介素养”表示了积极态度，但却没有制定出类似于加拿大那样的有着明确的指导理念和具体的实施细则、方案的发展计划[7]。与加拿大将“媒介素养”教育贯彻到中小学生义务教育中不同的是，日本目前有关“媒介素养”的教育，还仅仅停留在大学、研究所等以专家研究为中心的“试验”阶段。与不断吸收、借鉴国外先进“媒介素养”理论，并将本土化与运用研究作为课题的大学教授、专家们相比，处于教育第一线的教师们的“媒介素养”意识还相当薄弱。
在日本从事媒介素养研究的诸多学者中，以下两位的著作堪称经典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾经在加拿大留学，1996年毕业于美国哥伦比亚大学研究生院，现为东京大学研究生院情报学“媒体表现、学习与素养”项目成员，其著作《媒介素养——来自世界的现场》一书，系统地介绍了英国、加拿大、美国等媒体发达国家“媒介素养教育”的现状，成为目前日本有关“媒介素养”研究必读书目。另一位是立命馆大学教授铃木绿，其有关媒介素养教育著作颇丰，1997年6月由其主编的《为了学习媒介素养的人》，2000年8月的《媒介素养——入门篇》，2001年10月《媒介素养的现在与未来》以及2003年4月《媒介素养——性别篇》等等。铃木教授的著作内容反映了日本学者有关“媒介素养”课题的研究进程与趋势。
目前，在日本学术界公认的“媒介素养”定义，是由立命馆大学教授铃木绿在1997年6月出版的《为了学习媒介素养的人》给出的，他指出：“所谓媒介素养，是指市民以社会性的文脉批判性的意识分析、评价、接近媒介，凭借多样化的形态创造出传播的力量。”[8]
“批判的思考”强调的是主体不仅应对从媒介获得的情报进行客观的分析、能够“识字解读”，而且要有批评、评判的能力，即以培养批判性为主要目的。这种批判性思考能力的培养，需要从①映像、声音信息的文字化和②弱势群体市民的视点两方面入手。
“表现主体的确立和接近媒介”意指在目前的媒介系统中，特别是在日本的媒介系统中，至今尚不存在类似于加拿大CRTC那样的政府机构，在日本，市民、媒介、政府三者之间缺少信息交流的渠道，更不要说建立类似于欧美国家的“接近频道”、“交流频道”那样的市民可以自由地接近媒介的制度。
三、日本媒介素养教育的现状
1、“媒介素养”大学教育现状
图1获得媒介素养过程的4个基本要素
图2媒介研究模式
在教学内容发生变化的同时，新型的教育模式也应运而生。庆应义塾大学妹尾坚一郎教授（兼任东京大学特聘教授），目前在研究生课程中教授《情报教育论》。妹尾教授认为，在情报化的社会中，学习内容必须要进行调整，并且学习形式也应做相应的改变。他指出，当前的教育基本形式是“知识传授型”，是工业化社会的教育模式。工业化社会是以大量生产、消费为特征，与之相配套的教育模式也是以培养大量人才为目的的。但是，如今的日本已经从工业化社会迈入到信息化社会，适合信息化社会的教育模式应该是“学习支援型”，即学生与老师的关系应该是学习者与支援者之间的关系[12]。
、“媒介素养”教育在中小学校的展开
发表：将各个小组的预测集合起来。
活动2：在活动1完成后，各个小组对教师事先录制的电视节目进行调查。
发表：在各个小组的调查结果基础上，进行交流对话。
铃木教授在该书的前言中写到，本书假定的读者是高中生、大学生以及市民。希望利用此书的教师们为日本的“媒介素养”教育的提升积极不断努力。
日本的媒介素养发展虽落后于其他媒体发达国家，但是，结合本土实际确实其鲜明的符号表征，在信息渠道愈发膨胀的今天，如何教会受众拥有一双雾里看花的“明目”显得任重而道远。
[注释]
[1]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第107页
[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi
[3]菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》岩波新书2000年8月18日第88页
[4]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第12页
[5]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第122页
[6]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp
[7]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp
[8]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第8页
[9]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第112页
[10]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第30页
[11]该网站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/
[12]campus.nikkei.co.jp
[13]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第9页
[14]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第34－36页
[参考文献]
1、小中阳太郎《来自媒介素养的现场》[日]风媒社2001年4月20日
2、铃木绿《媒介素养——入门篇》[日]自由出版社2000年8月22日
3、菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》[日]岩波新书2000年8月18日
1、学生通过参与表演，体验影视拍摄的艺术特点；
2、小组讨论、教师讲授与多媒体演示。在多媒体教室中，将学生分为3人一组，每个学生都有连接网络的电脑，小组在教师提问的引导下自行通过讨论和查找资料进行综合学习，达到教学目标。
二、教学准备
1、接入互联网的网络机房；
②电影《警察故事1、2》（涉及到主人公：成龙）；
③纪录片《成龙的电影特技》；耳光声的配音素材。
3、体验影视动作所需材料：木板制作搭制的板凳模型，保护手套、长柄旧雨伞。
4、实时转播系统（摄像机或摄像头、多媒体电脑、投影仪、连接线、拍板等）。
三、教学过程
1、教师引入主题；
2、观赏影视片段；
3、教师提出思考问题；
4、小组讨论、利用网络进行综合性学习；
5、小组总结发言；
6、影视表演体验；
7、教师多媒体讲解、点评。教师通过对小组的点评，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，再次深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。
四、教学活动案例
1、教学导入教师：同学们喜欢哪些类型的影片啊？学生：喜欢动画片、动作片、战争片、言情片、警匪片教师：想没想过为什么喜欢看这样的片子呢？学生：因为打斗很激烈很过瘾；因为男主角很帅；因为很感人；因为他们的演技很好（根据学生的回答所做的总结）教师：有些同学啊，喜欢把影视中的情节搬到现实中来，要知道影视中的情形跟现实中的情形是不是一样的？（讲述2009年6月26日腾讯陕西大秦网转载《陕西日报》“一个陕西少年犯的忏悔”的案例）学生：不一样教师：那在平时观看影片的时候，有没有想过哪些地方不一样呢？学生：没想过，只是看了好看。（注：也有的同学能说一两个，但都不是有意识地去批判地看）教师：那今天咱们就一起来看一部精彩的动作片，然后以小组为单位一起来“找茬”，看看哪些地方跟现实有较大差别，当然还要小组讨论利用你面前的网络查找资料证明你找的“茬”有说服力。
2、观赏影片了解剧情，重点观看纪录片《成龙的电影特技》中的片段
3、依教师据媒介素养的五个核心问题，在观看影像片段的基础上提出以下问题：
（1）理论依据：根据核心问题“媒介信息是由一些特有的语言规则构建起来的”提出理论问题：
①这些影像好看吗？
②在观看的时候是什么吸引了我？
③我看到、听到了什么？它给了我们一种什么样的感觉？
④与自己的现实经验相对比，有哪些不同之处？提示学生思考与验证：
②电影中的英雄中枪了还能持续战斗是真的吗？
③电影中打耳光是真的吗？
④成龙将人打翻在移动的电梯上，演员能不受伤吗？
（2）根据核心问题“媒介信息中包涵了价值和观点”可以提出问题：
①电影中描绘了人物怎么样的行为及其结果？
②影片中省略了哪些信息和情节？如果是在现实中，还会发生哪些事情？提示学生思考与验证：
①现实中成龙一个人能打赢那么多人吗？
②一把木柄雨伞能支撑成龙的体重吗？
（3）根据核心问题“同样的媒介信息对不同的人会产生不相同的效果”，可以提示学生思考：在小组的讨论中，听听别人对这段影像有什么感想和看法？与自己对这段影像引发的感想有一样吗？有什么不同？
（4）根据核心问题“所有的媒介信息都是被构建起来的和大部分媒介信息是为了获得利益和权力构建起来的”可以提示学生思考：拍摄者为什么要采取各种所谓的“造假”的方式来拍摄电影？
3、学生根据老师的“提示思考”进行小组讨论，依靠网络进行综合性学习。教师提供搜索的关键词“人中枪”、“打碎汽车玻璃”、“人失血”、“电影中打耳光”、“人体致命部位”等。
4、小组讨论结果，教师对提出问题的分析。并进行实验表演。实验一：让力气大的男同学带着保护手套试试看能否将一个实验用的简易板凳打断；实验二：运用杠杆的原理将一把木柄伞折断；实验三：开启实时转播系统，拍摄学生打耳光的实验并配音。
5、通过观看纪录片《成龙的电影特技》讲解电影的拍摄，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。结束课程。
五、教学效果
青少年媒介语言素养教育，就是培养青少年对各种媒介资讯的解读、辨识、批判能力，以及利用媒介资讯帮助个人成长、发展的能力。在信息化高度发达的今天，我们的生活与大众传媒水融。青少年学生与各类媒介的接触更是频繁。大众传媒提供了一个比家庭和学校教育更为生动有趣的认识世界、认识社会的平台和窗口，丰富多彩的传播形式适应了学生活泼好动、个性凸现的特点。因此，对于身心正在迅速发展、对外部世界充满好奇、正处于社会化过程中的学生，传播媒介对其的影响不容忽视。青少年的媒介语言素养教育势在必行。
二、媒介语言素养教育与高中语文的关系
（一）信息化时代对语文学科提出了新的要求
（二）新课程语文教学需要媒介素养的介入
（三）语文课堂教学难以回避媒介信息的涌入
我们的语文教材越来越贴近生活，与媒介信息紧密相连，课堂教学不该也不能回避媒介信息的涌入。我们必修1课本“梳理探究”模块《新词新语与流行文化》，将一部分新生词和流行语进行归纳总结，以引导学生正确的对待网络语言和流行文化。必修4中的“梳理探究”《影视文化》“影视百年”“文学与影视”“大片”“国产影视”，欣赏影视表演，欣赏影视语言，语文教学与媒介素养在语文课堂完美地融合了。语文越来越贴近生活，语文课堂教学难以回避媒介信息的涌入。
（四）媒介素养与语文应试紧密关联
《高中语文新课标》要求：“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，更新内容，以适应现实生活和学生自我发展的需要。”语文的工具性和人文性的特点也使语文应试与社会媒介越来越紧密关联。
（1）语言运用题的设题也讲求时代性
（2）几乎所有的优秀作文题都具有极强的时代性
2014年的马鞍山的三次模考作文也是如此，尤其是马鞍山二模。作文极具针对性，材料如下：子曰：“道听而涂说，德之弃也。”（选自《论语》）（庞恭）谓魏王曰：“今一人言市有虎，王信之乎？”曰：“否。”“二人言市有虎，王信之乎？”曰：“寡人疑之矣。”“三人言市有虎，王信之乎？”王曰：“寡人信之矣。”（选自《韩非子》）。这次作文命题直接引导学生在媒体信息极其丰富的时代，如何进行正确的辨别，合理地选择。引导学生对“道听途说”的信息，需有冷静的判断。今天的语文应试绝不仅仅局限于课本，与现实社会的贴近，与媒介结合，是语文学科设题的方向和宗旨。媒介语言素养与语文应试紧密相连。
三、如何开展高中语文媒介语言素养教育
（一）构建多元化的语文课堂教学
首先要选择丰富的学习内容。在这个信息多元化的时代，学生的学习内容被各种媒介放大，传统媒介（书籍、报刊、广播、电视等）与新兴媒介都为学生提供了种类繁多的“课本”。就教师而言，要转变观念，甄别筛选，将其合理地运用到课堂教学中来，充分利用媒介信息的便捷与优势，选择丰富文本阅读内容。第二，要运用多样化教学手段。在科技高度发达的今天，语文教学也应向多元化方向发展。运用多媒体教学，将网络资源引进课堂教学，以培养学生信息整合能力、思维表达能力，提高他们的媒介语言素养。
（二）以文本为主线，进行多角度媒介对话
语文教学中，最容易出现唯“教材论”，即在授课的过程中，难以走出教材的范围，很少对教材的知识进行介绍和比较。教师的主要任务不是教教材，而是用教材去育人。教师要不断从各种渠道搜集有用材料为学生提高多元化自主解读。如在上《雷雨》时，在多元自主的解读文本同时，将《雷雨》电影、话剧提供给学生，让其揣摩不同的剧作语言，感受作品语言的魅力。
（四）开展媒介交际实践活动
四、结语
(一)从中学语文教学的角度对语文媒介素养教育进行研究
(二)从提高学生的理性判断力的角度出发开展语文媒介素养教育
二、结论
（一）视觉文化改变了文化的传播方式。
视觉文化是现代科技的产物，其得以存在的根本是电子技术的支持。视觉文化让社会大众对文化的认识产生了改变，社会大众不需要再围绕文字或者语言进行意思上的想象。而是依据本能通过直观上视觉的观察，就可以在最大限度内去理解文化的内涵和意义。这种方便、快捷并且具有人性化的文化表现方式，受到了社会大众的普遍推崇，并颠覆了传统主流的文化传播方式，成为现代文化的核心表现形式。
（二）视觉文化促进了思维的转变。
新事物的出现总是带有着一定的未知性，部分专家学者在对视觉文化进行研究的过程中，提出了一些视觉文化可能引发的负面状况。例如，社会大众迷惑于表象而失去对内在的探究；社会大众注重感性的认识而丧失理性的判断。但是经部分学者研究证明这些担忧过于偏激，在实际的生活中并不会真正的产生。学者阿恩海姆就针对这些观点给予了驳斥，其指出视觉是人类的本能，而人类在进行视觉活动的过程中带有着明显的选择和判断能力，也就是说视觉是可以被思维所支配的，或者说视觉本身就带有着思维的能力，因此不会出现上述学者所担心的现象。由此我们也可以得出进一步的认识，就是在视觉文化的影响下，人类会通过视觉产生独立的思考，并对视觉触及的内容进行发展与创造。而且视觉文化还可以避免文字文化和口头文化带给人们的误导，使得一些与文化本身无关的东西可以从文化上剥离开来。因此我们可以说，视觉文化的出现为人类开辟了新的思维模式，让人类在思想上得到了更大的发展空间。
(三)视觉文化为媒介素养教育提供了更好的平台。
二、结束语
二、媒介素养教育
媒介素养是指人们能够正确地分析和评价媒介信息，能够独立地创造和传播媒介信息的能力。媒介素养教育又称媒介教育，产生于大众传媒时代，是以媒介对人的影响为研究内容的一门学科。对该问题最早的研究出现在20世纪30年代的英国，我国学术界对该问题的研究出现在20世纪90年代，直到现在国内尚未形成成熟的媒介素养教育机制。21世纪是一个新媒体时代，新媒体的交互性与泛在性使民众的生活与大众媒介的关系越来越紧密，当学术界还没有构建起系统的传统媒介素养教育研究框架的时候，新媒体构建的交互式泛在化媒介环境对媒介素养教育提出变革的新要求。传统媒介素养教育旨在使受众获得这些能力，即受众对于大量的媒介信息的选择能力、理解能力、批判和评价能力以及反思能力等，同时在掌握以上能力的基础上能够有效地使用媒介信息资源、理解与反思媒介信息资源进而实现自我的完善，为整个信息化社会发展做出个人的贡献。随着新媒体的出现，受众的地位由原来被动的媒介信息接受者变成了主动的媒介信息的参与者，传统媒介素养教育所依赖的理论框架与文化背景已被完全改变了，传统媒介素养教育必须向新媒介素养教育变革，否则教育与现实之间将会产生巨大的错位。
三、泛在学习视域下的媒介素养教育的变革
1．泛在学习视域下媒介素养教育的内容:“批判媒介素养能力”和“交互媒介素养能力”
纵观世界各国的媒介素养教育的内容框架，媒介素养教育的主要内容就是为了减少媒介信息对受众的负面影响，着重培养受众个人的主体意识和批判能力。英国媒介素养专家帕金翰认为这种媒介素养教育内容体现了“保护主义”的传统。直到20世纪90年代媒介素养教育慢慢摆脱了传统的保护主义媒介素养教育思想的束缚，逐渐走向媒介素养教育超保护主义的阶段。这一阶段的媒介素养教育的核心内容是围绕着受众“批判媒介素养能力”的培养而构建的，目标是要培养受众对各种媒介信息的批判性思维能力。泛在学习视域下学习者对于泛在学习资源的学习即需要对于媒介文本的理解、判断以及创造能力，同时更需要学习者利用媒介进行与他人和媒介资源进行交互的能力。因为在无线网络技术支持下的虚拟的网络社区并不仅仅是“个人”的信息行为，而是一个“集体”的信息交流行为，是一种由许多社区成员共同创造的社区文化样式。
2．泛在学习视域下媒介素养教育价值取向从“个人自我发展”到“媒介资源的生态化”
3．泛在学习视域下媒介素养教育方式从“灌输式课堂教学”到“真实情景化学习”
纵观关于媒介素养教育方式的文献中，大部分学者认为应该在学校教育中开设媒介素养教育课程。当然，这一看法既是原有的教育思维方式使然，同时也是现阶段中国教育体制与教育环境下的无奈选择。大量的实践证明，媒介素养教育进入课堂后，教学效果并没有设想的那么好。中国原有的教育模式使学生已经习惯了被动式的接受，无法适应媒介素养教育所要求的对于传媒课题批判性的思考，也不太有兴趣加入有关讨论。“灌输式”媒介素养教育的课堂教学模式中的学生只是被动接受信息，认认真真地听老师的传输内容和记笔记，没有任何机会发表个人意见。长期对学习者进行这种媒介素养教育方式，结果通常演变成学习者不会自我表达，不适应主动思考，不知道怎么对录像片提出与老师不同的批判意见，只是记忆了一些有关媒介与媒介信息的结构化的知识。由于大多数“灌输式”的媒介素养教育的教师自身就是灌输式教育制度的产物，没有组织互动学习的学习环境的经验，有些老师不愿平等地接受学生的个人想法。
（一）加强和明确媒介素养教育的重媒介素养教育点内容，为提高大学生媒介素养提供专业保障
（二）加强媒介道德教育，为提高大学生的媒介素养提供思想保障
道德教育是大学生思想政治教育的核心，有良好的思想道德才能在新媒体时代的网络上凝聚正能量，全面提高自身的媒介素养。高校应该在大学生思想道德教育课程的教学过程中增加“网风”和“网德”教育，培养大学生自觉树立媒介自律意识，培养自身的道德意志和道德责任，逐步形成正确的网络道德。以生为本，有针对性地从思想政治教育的层面积极引导学生进行媒介素养学习，鼓励学生通过自主学习、自我管理和服务以及自我教育，把外在的影响内化为自己的道德品质，从而把正确合理利用媒介变为学生自觉的行动。
（三）加强与家庭和社会的沟通，为提高大学生媒介素养提供社会环境保障
媒介素养教育在当前纷杂的新媒体时代也逐渐被人们重视，尤其是当前的社会和家庭环境，作为一项复杂的社会系统工程，就需要良好的家庭和社会环境，需要社会齐心协力，共同参与。积极动员家庭、学校和社会的力量，来共同打造与社会相适应的媒介素养教育。其中家庭是基础，学校是主阵地而社会则是作为二者的补充和发展，为当代大学生的媒介素养教育保驾护航。同时，作为具有社会责任的高校应与家长、社区等社会各方面力量积极联合，建立健全大学生媒介素养教育和社会参与机制，构建新媒体时代中各种媒介与大学生良性互动的网络平台，促进大学生媒介自律以及媒介素养的双向提高。
（四）加强大学生自我实践能力，为提高自身媒介素养提供有效载体
（五）加强教师队伍建设和师资培训，为学校开展大学生媒介素养教育提供保障