一学期来,以全面提高教育质量为教育教学的主题,时刻以“教育教学质量为学校发展生命线”，2022年中考成绩再创辉煌；立足问题和短板，一手抓减负、一手抓提质，做好好课程建设、课程实施、教师发展、教学管理等一揽子工程，学校的育人水平整体提升。在“减负提质”和“新课程标准”实施的今天，做新学期的教育教学规划如下。
一、现状分析
2021-2022年第二学期工作目标：
目标一完善国家校本化实施，坚守“学为中心素养为本”（课程）
目标二教师梯度化管理，聚焦教师素养提升（教师）
目标三主题引领任务驱动，深化课例研修实施（教师）
目标四“有效”的“三化”课堂建设，实现品质课堂（课堂）
目标五精心作业设计布批，有效提高作业质量（课堂）
目标六闭环管理落实“双减”，实现减负提质（管理）
目标七强化联合质检，为教育教学水平提升赋能（管理）
在各部门、各口室的共同努力下，在各位中层的执行落实下，在全体教师的共同努力下，以上目标取得了阶段性的成果，在具体的实施过程中也暴露出了细节性的问题。如下:
1.学生美好的德育生活缺少设计
2.国家课程校本化实施需要依据“国家课程标准”再建
3.课堂教学中以“学为中心素养为本”深度学习的有效落实需
要细化研究
4.聚焦核心素养的新课标的学习需要任务型推进
5.校本研修主题在引领性、成果化上需要切实提炼
6.教师梯度化建设和发展中的瓶颈问题凸显
7.教育教学的扁平化管理需要到位
教育教学过程中出现的实施偏差，新学期以教科研的视角做教研，针对出现的问题及时诊断，形成“培训、跟踪、落实、反馈、指导”的闭环管理。
二、指导思想及工作目标
本学期继续以“有用”、“有效”、“务实”“创新”为原则，以新课标为指导，立足问题，制定改进问题的策略，在发展中促进学校育人水平的全面提升。规划如下：
目标一，构建全员育人的德育体系，开启学生美好的学校生活
目标二，聚焦“核心素养”，深化课程建设
目标三，深入推进“学为中心素养为本”的“三化”课堂
目标四，校本研修助力高绩效教研团队建设
目标五，打造“专业精良、风格显著、善于反思”的教师队伍。
目标六，落实“双减”，减负提质增效赋能
目标七，落实教育教学管理的扁平化
三、主要工作及措施
（一）构建全员育人的德育体系，开启学生美好的学校生活
1.构建全员育人德育体系，全面提高育人质量
“培养什么人，怎么培养人，为谁培养人”是教育的首要问题，
义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
培养社会主义建设者和接班人应该具备什么样的基本素养和精神状态，应该如何培养，关键是做好以下几个方面的工作：
要在坚定理想信念上下功夫。（德育）
要在厚植爱国主义情怀上下功夫。（德育）
要在加强品德修养上下功夫。（德育）
要在增长知识见识上下功夫。（智育）
要在培养奋斗精神上下功夫。（德育）
要在增强综合素质上下功夫。（智育）
要树立健康第一的教育理念。（体育）
要全面加强和改进学校美育。（美育）
要在学生中弘扬劳动精神。（劳动教育）
《深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》五育并举”的培养体系，坚持“五育“并举，全面发展素质教育。
突出德育实效
提升智育水平
强化体育锻炼
增强美育熏陶
加强劳动教育
学校就要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学，全面提高育人质量。
2．细化学校三年规划，加强学生品德修养
（一）德育工作
构建“1391”高质量育人体系，实现高品质德育提升
▼工作目标
学校以《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》为指南，围绕“立德树人”根本任务，确立家校共育、自主管理、班级建设三条实施路径，铆接九个德育支点（附表一），以项目化实施为主要手段，尝试清晰描绘七中家校共育新样态，奋力跨迈学生自主管理新高度，能以锻造每班一品建设工程为支点，撬动班级建设新动能，最终构建起“1391”高质量育人体系（附表一），实现高品质德育提升，培育德育特色品牌，助力学校办学品质提升，促进学生全面发展。
▼目标达成标志
2022-2023学年
1.家校共育，齐心共建。形成整套家校共育的制度汇编和课程文本；初步构建基于共育痛点问题解决的教育案例库；
2.自主管理，聚力自治组织。聚合形成共青团、少先队领导下的学校自治组织制度体系；学校建立实践课程领导小组，优化实践课程体系；发挥学生评价穿针引线作用，促进关联对象发展。
3.班级建设，每班一品成品打造。完成班级文化建设，100％班级形成“成品”，以成品带动班级整体建设；完成班级建设系统构建，完成班级特色项目成品打造。学生积极参与成品建设，习惯养成、自主能力、精细化管理水平大幅提升。
3．发挥学科课程的育人价值，德育教育落地课堂
课程教材确实很重要，是国家事权、培根铸魂的工程，是教育思想、教育目标和教育内容的载体；集中体现着国家意志和社会主义核心价值观，是落实立德树人根本任务的核心载体；是学校教育教学活动的基本依据，直接影响着人才培养质量；关系着“培养什么人”“如何培养人”“为谁培养人”的重大问题；关系着“立德树人”根本任务究竟能不能落实到位
2016年提出了中国学生核心素养：核心素养概念、三个方面、六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、正确价值观。
核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
核心素养是课程育人价值的集中体现，每门学科都承载着落实立德树人的根本任务、实施素质教育的功能，每门学科都是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确的价值观、必备品格和关键能力。在每门学科的课程标准中的“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施”都有阐述。在具体的课堂教学实施过程中要在每一节课中来体现学科立德树人的育人价值。立德树人能否融入到教育活动环境中，学科体系、教学体系、教材体系及管理体系能不能围绕着立德树人这一目标设计，学生能否围绕立德树人来学，老师能不能围绕立德树人来教，都取决我们在课堂中围绕核心素养的课程实施。在新版的国家课程标准中每门学科在课程理念上都要求发挥核心素养的统领作用落实立德树人的根本任务。课程核心素养是课程的基因，一根红线贯彻修订全过程，是课程育人价值的体现，是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过课程学习之后逐步形成的。发挥学科课程的育人价值，德育教育落地课堂。
（二）聚焦“核心素养”，深化课程建设
课程在学校育人体系中的地位：课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。
《教育部关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》
新学期继续加强国家课程校本化实施的推进和完善，以课程为核心，发挥课程在落实立德树人的根本任务。以学生核心素养培养为抓手，科学配置课程资源，提升课程实施水平。将党的教育方针具体化，细化为本课程应着力培养的学生核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。
以富有特色的学校课程体系响应学生、教师和学校的发展需求，巩固学校核心竞争力，丰富学校发展内涵，以更好践行“博文约礼”的校训。
学校的课程体系总的目标围绕学生的发展需求，以“学在七中”的办学理念为指导，围绕“培养会学习善动手有特长能承担的优秀学生”的培养目标，构建“会学习”、“善动手”、“有特长”、“能承担”的学校课程框架体系，形成“国家（地方）课程校本化实施”、“科学与发明校本课程”“艺体书法校本课程”、“博约与德育校本课程”“劳动课程”等异彩纷呈又有机融合的学校课程“群”，建设七中学校课程，形成校本特色。是我校课程构建与实施的源动力，也是课程评价的价值追求和要求。
1．深入学习课程标准，树立新的课程观
（1）通过校本研修等系列培训，深刻理解把握课程标准的基本框架及内容，深刻领会学科核心素养，树立新的课程观、教材观，合理使用新教材。
（2））深刻领会“大观念、大概念、大概念统领的大单元教学，
设计基于大概念的大单元教学，建构大单元整合课程的基本框架。
大概念有助于教师准确定位教学价值；大概念有利于学习内容的结构化；大概念有利于学习设计的探究性。大概念有助于对学习知识的迁移应用。
（大凡是人，往往都有惑于枝节问题而看不清大局的毛病。
只知某个事物的一隅之异，而不知统类之理。
不能从一件事情类推而知道其它许多事情。）
厘清：大概念单元的内涵
所谓大概念：大概念，英文BigIdea（BigIdeas）也有学者译为大观念。2005年，美国科学促进会（AAAS）提出大概念是“能将众多的科学知识联为一致整体的科学学习的核心。”
美国教育学者威金斯和麦克泰格认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”
学科大概念的主要特征为：
（1）能反映学科的主要观点和思维方式，是学科结构的骨架和主干部分；
（2）能统摄或包含大量的学科知识，具有普遍性和广泛的解释力；
（3）能提供对于理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键
工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值。
学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的
概念或思想，它建立了不同的学科知识间的纵横联系。
大概念与其他学科概念、知识的区别：
1.从位置上看，大概念处于学科知识的中心，是知识的核心，而其他
概念与知识处于学科知识的次要位置。
具有可持久性。而其他概念与知识只存在某一课时或单元。
3.从结构上看，大概念是使事实更容易理解的概念锚点，能够把其它
知识聚合成网络状结构。而其他概念与知识不具备此功能。
4.从作用上看，大概念具有可迁移性，指向问题解决与素养培养，促
进学生深度学习。其他概念与知识这方面的作用要小得多。
（3）跨学科主题学习
丰富的课程与综合能力培养的矛盾，人类文明成果的增加和社会生活的丰富，使得学校的课程体系也不断丰富。最早在英国的学校里，只有《圣经》、哲学，后来慢慢有了人文学科，但数学和科学是不能登大雅之堂的。而随着人类文明的进步，科学、数学终于进入了基础教育的课程体系。后来，体育、技术也进入了中小学的课程体系。
学科增加，且分科越来越细、课程容量越来越大的同时，也产生了新问题，比如学生负担加重。还有一个更为严峻的挑战是，我们的教学以一个个学科来推进，但整个世界是由一个个挑战构成的，不是由一个个学科构成的。那么，如何才能在校园内通过丰富的课程发现学生不一样的兴趣爱好、天赋和潜能？同时，我们还必须面对另一个培养目标：通过综合能力的培养，让学生未来能应对社会挑战，我们称之为“核心素养”。
学科教学是以母学问为基础系统地组织学科内容，而综合学习是超越学科边界进行的学习。两者相辅相成，成为养成“核心素养”所必须的两种学习方式。
设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。
跨学科主题学习是指向真实的情境、开放的结果，是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。
跨学科学习是整合两种或以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。
跨学科整合，整合什么，为什么要整合？
学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模；科学的提出假设、实验验证；历史的注重证据、论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，观察和描述世界多一个视域
借助跨学科主题学习，让学生从单一化理解走向全局性理解，让学生走向“事实-概念-主题-原理、规律-理论"的进阶理解，让学生实现“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级，迈向“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型一一大观念层次升级。
跨学科主题学习不等于项目学习，也不同于综合实践活动。跨学科整合不是学科知识拼盘，也不仅是项目主题整合，而是各学科认知方式、思维模型的整合，让学生多视角、多维度对问题进行探究解读。
跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织其他学科的内容和学习方式，实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。
不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常围绕真实问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元，而不是新设科目来整合不同学科知识、观念、方法与思维方式。需要注意的是，不是每个部分都要跨学习，一学期一二次，选择重点。
（5）做好劳动教育、美育、心理健康教育等课程开设落实。
要在学生中弘扬劳动精神。（劳动教育），开始“劳动教育”课程，严格落实《劳动课程标准》；
要全面加强和改进学校美育。（美育）着力加强社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化文化的教育；坚持以美育人、以美化人、以美润心、以美培元，坚定文化自信，提升人文素养。
尤其是艺术课程，引领学生在健康向上的审美实践中感知、体验与理解艺术，逐步提高感受美、欣赏美、表现美、创造美的能力，抵制低俗、庸俗、媚俗倾向，引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观。
（三）深入推进“学为中心素养为本”的“三化”课堂
21世纪是“课堂革命”的世纪，基础教育课程改革的主战场在课堂，这场倡导基于“核心素养”的学校变革，旨在通过创建“学习共同体”，实现“真实性学力-真实性学习-真实性评价”，求得“全员发展”与“全人发展”。
真实性学习的标准：要解决一个实际的问题；产生解决实际问题的效果；用实际标准予以评价；学生真正地参与其中（为求甚解，学而不厌）
课程如果不落实到课堂上，不让老师的观念、行为发生根本变化，学生的培养，特别是学生素质的提升，就是一句空话。张店七中致力于打造有效的、以深度学习为特质的“三化“课堂。
传统教学在学习方式和路径上推崇“坐而论道”“走捷径”，突出表现为以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、复习、刷题、考试”为教学的主要活动和形态。在这样的学习方式之中，哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智，也会被束缚在听课和做题上，收获的也仅仅是所谓“扎实”的基础知识和“熟练”的解题技能。它从根本上背离了核心素养的形成和发展。基于核心素养的要求，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。
核心素养导向的教学改革致力于育人方式和人才培养模式的根本变革，其核心要点表现为：从知识本位走向素养本位，以培育目标为教学目标；从教为主走向以学为主，构建新型的学习中心课堂；以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式；以大概念为支点，推进大单元大主题教学。四个方面是有机统一的一个整体。
素养导向、学习中心、学科实践、单元教学是全面深化教学改革的四个重要内容和表现，是新课标新教学改革的方向和主题。
学习中心课堂建设是核心素养落地课堂的必然要求，学习中心课堂的内涵：学习中心=学的力量（质）+学的活动（量），学的力量和学的活动是决定知识能否转化为素养（核心素养是否落地课堂教学）的根本。在学习中心的课堂中，学生有学习的潜力、能力、实力，课堂以学习为主活动、主形式、主线路
（二）核心素养下的深度学习
1.“深度学习”的理解
（1）深度学习的理念
明晰深度学习的“学力观”。我国基础教育界大体有三种“学力观”：双基论（它强调“作为人必须具备的基础学力”）——三维目标论（它强调“作为学科之基础的基础学力”）——心素养论（它强调“作为世界公民所必须的基础素养”）。第八次基础教育课程改革的推进，极大地促进了学力观的进化。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，形成一种扬弃与超越——“三维目标”是对“双基论”的超越，体现了崭新的学力观。如果把整个学力视为一座冰山，在水面上“看得见的学力”（知识、理解、技能）谓之“硬技能”，水面下“看不见的学力”（兴趣、动机、态度）谓之“软技能”。这种“冰山”结构，也意味着我们需要重视人格、价值、伦理的“水下世界”。“核心素养”是对“三维目标”论的超越，但并不是否定。核心素养论注重“知识”的重要性，也注重“境脉”的重要性；注重“基础知识”的掌握，也注重“高阶思维能力”与“非认知能力”的养成“核心素养”。
要培育“核心素养”，重要的不是“记忆”与“再现”，而是现实课题的探究或是“问题解决”。借用纽曼的话来说，“真正的学力”是指：不是既有知识的“再现”，而是新知识的“生产，”不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”，不是封闭的知性成果，而是伴有“超越学校价值”的知性成果。
（2）深度学习的概念
所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
（二）“学为中心，素养为本”的“三化“课堂的标志性特质
深度学习的核心目标是促进高阶思维能力的发展，深度学习的本质特征是深度思维。离开深度思维就没有深度学习，深度学习的实现以深度思维为基础。没有深度思维、深度学习的课堂难以指向学生核心素养，也难以实现育人目标。课堂四驱动：情境问题工具平台的学习变革来形成课堂标志性特质。
1.合作教学实现教学范式的转型和深化
义务教育课程标准，都强调核心素养的培育。而在课堂上落
实核心素养，更强调学生的体验、体悟，更强调学生的深度参与，“从教走向学”成为必然。
课堂不变，学校不会变。而着力“核心素养”就意味着必须坚定不移的走合作学习之路，进行教学范式的转型和深化，立足三个视点：
其一，主体性学习——在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。（学生立场）
其二，对话性学习——在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题？通过探究弄清楚什么？应当用怎样的方法展开探究？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。（核心问题问题链）
其三，协同性学习——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。（合作学习）
当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”这三个修饰词：“主体性”“对话性”“协同性”。
3.深度学习的课堂实施策略
（1）从课时教学到单元重构—提炼大概念
这是在课堂上落实核心素养的必经之路，也是教学设计中教师需要做出调整的地方。
核心素养需要真实的问题情境，需要学生真实体验、深入探究，在解决问题的过程中逐渐培育。因此，落实核心素养的目标，需要以问题解决为中心，需要大一些的主题或项目来承载，需要相对复杂和综合的学习任务来承担。这样就需要根据素养导向的目标重构单元，从课时教学走向单元学习。教师应该研究单元重构学问，思考单元重构的设计思路。
（2）从课程标准到教学目标—表征大概念
这是在课堂上落实核心素养的基本原则和出发点，是教师首先要学习和研究的内容。
课程标准是国家制定的纲领性文件，是教学的依据和指导。课程标准诠释了每个学科的核心素养，还结合课程内容，对学生应该达到的质量标准进行了不同水平的描述，增强了对教学的指导性。
教师要从课程标准的核心地位出发，立足核心素养的落实，思考如何将宏观的课程标准转化为具体、可操作的教学目标，如何将核心素养落实在每个学期、每个单元、每节课的课堂上。
整体设计策略：首先制订一个四年的素养进阶设计，我们新的课程标准都有总目标及学段目标，将整个目标分解成四年的目标、三年、两年、一年的目标、一个单元的目标、一节课的目标课堂教学的核心目标，要求基于核心素养，强调高阶思维。用目标的将大概念表征出来，引领单元和课时的学习。
从内容来讲，实施深度学习要在学科大的知识结构下展开设计。根据学段目标的要求，各课程学习领域的内容按学段逐步递进，不同学段主题不同、学习任务群不同、学业要求不同，要根据教学提示、教学评价等进行单元、课时设计。
从方法来讲，需要整合自主、合作、探究、项目式等学习方式实施思维型教学，而不是运用某种单一的学习方式。重视自主探究、合作交流，实现每种学习方式的最大价值。
从综合与实践以培养学生综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力为目标，根据不同学段学生特点，以跨学科主题学习为主，适当采用主题式学习和项目式学习的方式。设计情境真实、较为复杂的问题，引导学生综合运用学科和跨学科的知识与方法解决问题。
（3）从教学目标到学习目标—表征大概念
这是在课堂上落实核心素养时容易忽略的一个环节，但却是
从教走向学的前提和保障。
过去大家写教学目标时，通常这样描述：“理解……”“掌
握……”“解释……”。那么，什么是“理解”呢？学到什么程度叫“掌握”呢？从哪些维度去“解释”呢？
对这些问题，教师是清楚的，教师知道该做什么、该讲到什么程度、该从哪些维度去解释。也就是说，这样的目标是写给教师的，是教学目标。
这样描述的目标，学生是看不懂的，更不知道该如何做。在课堂上，学生只能亦步亦趋，按照老师的要求去做，跟着老师的节奏走。
这样的课堂，怎么能体现学生的中心地位、主体角色呢？学生的自主探究、主动学习又该如何实现呢？
不知道学习目标的学生如同旅游时不知道目的地，不知道要到哪里去，不知道自己是否走在通往目标的路上。教师需要将自己熟悉的教学目标转化为学生清晰的学习目标，让学生看得懂，听得明白，知道如何做，让学习真实发生。
教师需要认真思考教学目标向学习目标转化的关键要素和主要路径。需要根据合作学习策略35策中目标制定的策略合理的运用目标制定的技术制定出“学术目标“和”技能目标。
（4）情境问题策略：转化大概念
促进学生深度学习在教学中就要转化大概念，路径就是围绕学习目标，设计提炼核心问题及问题链，设计课堂中促进学生深度学习的优质任务。让学生在情境性的、开放性的、系统性的、层级性的、实践性的、综合性的等驱动中激活思维，激发兴趣。从开展活动到任务驱动在落实核心素养的课堂上，教学设计的关键不是设计简单的活动，不是在形式上让学生动起来，而是设计能驱动教学目标实现的、有一定难度和综合性的、与真实生活紧密联系的、能激发学生持久思考和探究的核心任务。
教师应总结核心任务的关键要素，剖析核心任务与教学目标、与学科大概念的密切关系，突破教学设计的关键环节，在真实的情境中基于问题、主动探究、积极合作、不断反思，实现深度思维，
（5）落实大概念：表现性评价设计走向高阶思维
表现性评价活动的设计，围绕核心问题进行任务驱动，引导学生掌握思维的方法，实现深度思维的深度学习。比如分析、综合、抽象、概括、比较、分类、演绎、类比等，比如创造性思维方法里的重组思维法、发散思维法、突破定义、突破定势、迁移等。掌握这些思维的方法，不仅是形成思维能力的前提，也是进行深度学习和深度思维的条件。要在知识的教学和学生的活动中渗透这些方法，让学生掌握这些方法；修炼学生的思维品质；促进合作和互动；实现应用迁移。表现性评价任务是为了让学生回答基本问题的同时更好的理解大概念。表现性评价任务的设计必须呈现目标是什么？谁来做？做什么？怎么做？效果如何？
（6）评价大概念：嵌入式评价
嵌入式评价，给学生提供学习的支架，引导学生达成学习目标，帮助学生学习，提供清晰的标准，有利于科学评价，通过评价引导学生学习持续深入进行。嵌入式评价并不是课堂的最后一个环节是与教学活动即教师的教与学生的学是同时发生的，将评价贯穿到教学活动的整个过程，评价成为促进学习、推动学习进行的动力，促进教学评一体化。
（7）教学评一致性、一体化
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。新学期学科组、备课组要研究“教学评一体化”设计研究。
一节课讲完后，设计一些题，检测一下学生是否理解了本节课的内容；一个单元学习完成后，做一个单元检测，了解学生是否掌握了本单元的内容；还有一个学段、一个学期后进行期中和期末考试。所有这些测试肯定是必要的，是评估学生学习效果的重要手段。
但是，学生在学习过程中有什么问题？在解决问题的过程中遇到了哪些困难？学习规划是否合理？学习方法是否得当？问题解决的路径是否还可以优化？这些问题需要在学生学习过程中不断给予反馈，以帮助他们更好地学习。
其实，在学生解决问题的过程中，教师不仅是学生学习的指导者，还应该是学生学习过程的评估员。教师要不断评估学生的理解水平和教学目标之间的差距，敏锐地捕捉不同学生的认知动向，并给予个别化指导。基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；
走好这几步，就形成了从教到学的闭环，落实核心素养也就成了水到渠成的事。
如果一个课时教学没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切的说，那只是内容单位，而不是学习单位。
（四）校本研修助力高绩效教研团队建设
高绩效教研团队是为教师价值赋能的有效途径，价值赋能需要彼此激励。首先要个体赋能，借来的火照不亮自己的心灵，我们常说无论怎样也叫不醒那个装睡的人，个体，必须自我激发。其次是团队，要抱团取火，人心齐泰山移，靠个人更靠团队。学校必须明白，学校发展是各群策群力的过程，单单依靠某个“大神”或者“管理精英”是远远不够的，单体的智慧总是有局限性的，发挥团队积极向上力量才是推动学校变革，全面提升学校持续发展力的重要途径。
优化校本教研，引导学生深度学习。以“三化”课堂为抓手，深化“三化”课堂改革，提升课堂品质，助力课堂教学的有效实施，推进课堂教学改革的深入推进，撬动教师专业成长。
校本研修的原则“精致有效，内涵有质”，立足校本研修的三大要素“自我反思、同伴互助、专业引领”，开展基于主题课例研修和主题课例教学。
1、打造高绩效教研团队
以学科组、级部组、备课组、班级为单位，形成学习共同体，打造不同层次的高绩效教研团队。通过高绩效教研团队的建设摆脱管控，学校或校长或管理者不再是命令或权力，而是成长、发挥创意和时代同步，上下同欲、思想一致。
2．打造团队优秀教师
发挥团队中每位教师的价值，亮出身份，党员发挥先锋模范作用上下功夫；喜报贴出来，将每次教师在不同领域的获奖及时张贴展示出来，在引领上下功夫；优秀评出来，每次活动，每个阶段评选出优秀人物，榜样选出来。
3、加强理论的学习和培训
校本研修主题在成果化、引领性上需要切实提炼
4、在课例中落实深度学习
课例研修以课程统整的大概念、大单元结构化教学，实施“一评四步”的备课模式，在嵌入式评价引领下提炼大概念—表征大概念—转化大概念—落实大概念，继而提炼出核心问题，以核心任务驱动，进行教学评一致性的设计，将评价嵌入在教学过程中，来体现核心素养在课堂中的落地。
同时在课堂中将合作教学与学科教学深度融合，合作策略及合作技能来促进学生学习的主动性、主体性和课堂的互动性。在课例中让学生在主动活动中成为真正的教学主体。
5.在课例中体现核心素养下的“教学评一致性”
基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
6.在课例中模拟社会实践
一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。
7.在课例中体现学科实践活动和跨学科主题学习
8.在课例研修中深入学习课程标准
“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
五、完善教师梯度化管理体系，打造“专业精良、风格显著、善于反思”的教师队伍。
六、落实“双减”，减负提质增效赋能
1.强化规范办学，落实五项管理
2.完善作业架构系统推进作业布置“优精准”
总量减下去：严控作业总量切实兑现学生作业“轻负担”
总量协调，确保作业上限“天花板”
量减，来自于集体改变，更来自于精准管理。学校教管处通过常态作业监控来敦促各年级的总量控制，用“班科协调家庭作业单”来整体调控各年级各学科作业布置的“整体运营”。
整体科学安排，更需要专人专项的协调调度。学校设置以各班班主任为第一负责人，进行班科作业的整体协调。同时要求，科任老师要有“互让”意识。每日班级的整体作业单上，首位布置作业老师留有余地，末位布置作业的老师让路减量，由班主任负责整体作业的促进整体作业量的“不超载”。以往级部主任通常由每个备课组派出一位老师汇总作业，发给级部主任干事汇总，然后上传。其中班主任和级部主任在这个过程中缺乏监控。
学科协调，作业时速运营“效率板”
学科教研中，展开对各学科常见作业类型的作业时速调研，以抽样调查的形式邀请家长反馈每天学生作业总时长，精准把握对于不同学科中不同层次学生的作业常态速度，做到心中有数。特别是关照后5%的学生，不让作业成为压弯学生当日休息的最后一根“稻草”。
批改规范，作业批改建议“规范板”
学校教管处明确对于各班作业的常态监控机制，形成《教师作业批改规范与建议行动约定》，以共同的行动标准，确保各学科团队作业总量的整体水准。
质量提上来：优化作业形式积极促成作业布置“高效益”
减负必须提质。除了总量控制以外，作业的布置必须经过教师的深思熟虑，作业设计力求形式多样，分层布置，在巩固课堂知识的基础上充分挖掘学生的潜力，发展学生的思维，培养学生的能力。
整体考虑，因材施策
立足学生学习活动整体考虑，系统、科学、合理地设计不同层次的作业，引导学生自觉预习、及时整理和巩固所学知识，并使知识转化为能力。切实减少简单记忆、机械重复的练习，精心选择与学生基础相适应的、重在迁移运用的作业。
减轻学生过重负担，激发学生学习兴趣。帮助学生养成良好的学习习惯，掌握科学学习方法，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养独立性、责任心、创新精神。要避免因作业过多或难度过大而出现的敷衍、抄袭问题。鼓励在假期中音乐、美术、体育及科技等学科布置适量的实践性作业。加强作业形式的灵活性和生动性，调动学生的学习积极性和创造力。
严控作业，提高实效
科学设计作业形式：丰富作业形式，提倡布置探究性、实践性的家庭作业。作业形式应结合学生的实际，除布置一定量的家庭书面作业外，应加强作业形式的灵活性和趣味性，调动学生的学习积极性和创造力。既要有练习型、准备型作业，也要有扩展型、创造型作业。除书面作业外，要鼓励编制口语交际作业、综合实践作业、实验操作作业，逐步实现作业形式的多样化和个性化。
给学生选择的权利：尊重学生学习上的差异性，提倡把作业形式划分为“必做作业+鼓励做作业+选做作业”模式，使各层次的学生都有收获。
坚决杜绝：给学生布置机械性、重复性、难度过大的作业。不允许教师用增加作业量的方式或罚写、罚抄等形式惩罚学生。设立无作业日：师生都要建立“错题本”体系：注重对作业中发现的问题进行收集、整理、反思，然后深入分析作业的过程表现，研究、归纳学生共性的作业错误，分析致错原因，为作业讲评和学习改进积累资料。
七、教育教学管理的扁平化落实
强化质检督导提高教学管理效能
教育管理系统中，决策、执行、监督是三个不可缺少的重要组成部分。以良好的教育质量监督保障机制保证教育决策和执行。围绕学校核心工作加强部门联动，行政推动重点工作和项目的落实。
1.部门联动，质检到位
教育教学的质检，是由各口室中层领导来担纲的。以快速执行、落实到位的执行力，“将决策迅速变成现场”在实施的过程中监督到位，评价跟进，把握工作的进度和效度。作为质检部门，执行过程当中的自我评估与优化，落实的过程当中自我评价的意识，自我审视在担纲过程当中调整方向的重要性。善于、勤于走现场，发现细枝末节的问题背后，值得优化现场的契机，推动学校校政决策的科学与效能。
2.教学科室主任、学科主任、级部主任要履行好“基本规范”要求。
3.教学管理处和教师发展中心要定期召开课程、课堂等质检的专题会议，加强过程管理和质量监控。