导语：如何才能写好一篇教育学研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
【中图分类号】G64【文献标识码】A
（一）元教育学的内涵
“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。
（二）元教育学研究对象
90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。
（三）元教育学的特征及产生原因
元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何教育学能否成为一门科学对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里教育学能否指导实践如何指导实践这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准，回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。
二、对元教育学的思考
（一）元教育学与教育学
教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学”属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学”不属于“教育学”。“元教育学”是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学”不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。
（二）元教育学与教育哲学的关系
（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来
元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的，它无法真正融入本土文化，因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。
最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。
【参考文献】
［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．
［3］劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点［J］．教育研究，2004（4）．
教育学是一门以培养未来教师为主的师范类学科，因此，在教育学的教学过程中，必须使学生明确教育的根本不仅仅在于对学生基础知识的传授，还在于对学生进行民族文化的传承。所以，在教育学的教学中应该突出教育的文化性。本文以教育学教学应突出文化性为课题展开了研究与讨论。
关键词：
教育学；文化性；师范类
一、教育学的教学中突出文化性的作用
1.使学生树立起正确的教育理想。从教育学的教学目的来看，教育学主要是为了培养师范类的岗位人才。由于岗位特性的原因，在实际的教学中，单纯的采用传统的教学方法对学生进行教育基础知识的培训已经无法施行新时代教育领域的发展，因此，在教育学教学中突出其文化性的作用，并以此为根基，推进教育学教学的发展。从教育事业的发展来看，从事教育事业研究的工作者，对于教育事业具有一种执着性的热爱，这种热爱也是其开展教育工作的动力及源泉，是教育事业精神及价值的集中更体现，为我国教育学教育工作的理想化提供了巨大的贡献。
二、从课程的优化入手，突出教育学教学中的文化性
2.张扬人文精神。在教育学的教学中，教师应该鼓励学生张扬人文精神，引导学生更好、更早的接触社会，使他们可以亲身感受社会、自然带给他们的感受，增长学生们的见闻，陶冶学生们的情操。然而，这些感受都是传统的校园式教学所无法给予的。在这样的教学环境下，可以培养学生们的独立思考能力，使学生在实际的学习过程中养成独立思考的好习惯，培养学生自主学习的能力，使学生在学习的过程中逐渐形成努力求解的优秀个人素质以及敢于探索的人格魅力。
三、加强课程资源之间的整合
1.加强课程资源整合。从教育学的角度上来看，课程资源始终是以多元化的形式出现的，作为将要从事教师工作的教育工作者来说，正确认识课程资源中的作用及价值，对今后教育工作的开展大有裨益。因此，若要在教育学教学中突出其文化性，可以从提升师范类学生的人文素养入手，将教学中设计的科学、艺术与人文等方面的课程资源进行系统化的整合，促进个课程之间的融合，从而弥补现行教育制度中，分科教学所存在的缺陷，将教育学的课堂教学变为学生获取灵感的源泉，使教育学的课程拥有人文与个性的色彩。
四、结语
作者：孙锋单位：菏泽学院
参考文献：
[1]赵红卫.内部控制应以文化为“本”、大学为“源”——基于教育学的视角[J].济源职业技术学院学报,2016,15(01):62-67.
二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊
（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势
1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求
2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势
3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料
职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。
（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端
复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。
1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术
教育理论知识和实践经验从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。
2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差
从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。
3.职业技术教育学学位授予点不足
我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。
4.院校之间还存在着显著的差异
三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略
为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。
（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣
（二）完善职业技术教育学研究生培养模式
研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。
（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平
提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。
（四）建立跨专业研究生培养制度，加强合作交流
关键词教师教育学科发展体系构建
中图分类号：G451文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032
ReviewofDomesticTeacherEducationDisciplineConstruction
ZHANGYunqing
（CollegeofEducationScience，GuangxiNormalUniversity，Guilin，Guangxi541006）
AbstractThisstudycollectedthedomesticfieldofteachereducationexistingresearchonthesubjectofteachereducationdevelopmentprocessofsegmentationandintroducedteachereducationatallstagesofDisciplineSystemresearchsituation.Thestudyconcludeswithsomethoughtstoechotoenhanceteachereducationororientationforthedevelopmentaspirationsoftwosubjectsunderadisciplineofpedagogy.
Keywordsteachereducation;disciplinedevelopment;systemconstruction
0前言
根据文献记载，国内“教师教育”一词是由“师范教育”一词演变而来，演变的催动因素包括对国外教师教育理论与实践的借鉴。随着越来越多的研究人员进入教师教育研究领域，本世纪初以来，国内越来越多的学者提出把教师教育专业提升到教育学一级学科下的二级学科的高度，为后继的研究提供二级学科应有的各方面的支持与保障。笔者通过收集和整理国内关于教师教育学科构建的研究资料，并以教师教育研究领域的三次重大会议为分界点对所收集的资料进行分阶段综述和讨论。
1教师教育学科构建阶段性成果综述
1.1发展阶段划分及其依据
“全国教师教育学科建设研讨会”于2006年12月在南京师范大学召开。本次大会的主题是“教师教育学科建设”，主要议题是“教师教育学科创生和发展的现实基础与历史必然”“教师教育学科建设的目标指向”“教师教育学科建设的方法路径”等。①在此次研讨会之前，虽然国内有一些关于教师教育学科构建的研究资料，但这些资料过于零散，并没有形成完整的构建主张或观点。会议过后，国内教师教育的学科构建正式成为一种全国性的诉求，从而明确了若干研究方向与原则。
2011年10月，“第一届全球教师教育峰会”在北京师范大学成功召开。本次大会的主题是“如何在21世纪培养教师”。②全球教师教育峰会虽然是由北京师范大学教师教育研究中心承办，但每届都会邀请国外知名教师教育专家学者参会并介绍其研究成果。于是，此峰会也成为了国内教师教育研究领域最权威、最有影响力的研讨会。此次大会在一定程度上承继了“全国教师教育学科建设研讨会”关于学科构建的理论脉络，同时也是对两次会议之间的这段时期有关教师教育学科构建研究成果的展示。
1.2第一阶段研究综述
此阶段，国内众多研究者从多个角度对教师教育学科的构建提出了颇具建设性的研究思路。
北京师范大学朱旭东教授在教师教育研究的以往历史和现实状况的基础上，讨论并提出了教师教育学科建设的一些内容，包括课程建设、学制建设④等方面。同时，朱旭东教授从教师教育大学化的角度指出“教师教育作为一种专业教育存在于大学组织中，无疑需要有学科制度作为其存在的合法性基础”。⑤
南京师范大学杨跃教授从教育学一级学科下现有二级学科的构建思路提出厘清教师教育的哲学等理论基础，把握其性质特点、发展线索等，是确立教师教育的专业性质等方面的题中之义。另外，杨跃教授主张构建学科的首要任务是其知识形态的重构，另一个重要任务是教师教育学科制度的重建。⑥
南京师范大学李学农教授则从教师专业化的角度提出了教师教育学科构建的原因，即“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展专业化教师教育活动的专业;专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务”。⑦
在教师教育学科构建研究第一阶段的中后期，理论界出现了“教师教育学”这一全新的概念，同时也有部分研究者开始采用此名称对教师教育加以研究，例如上海师范大学陈永明教授、浙江师范大学杨天平教授等。
在教师教育学科构建研究方面，陈永明教授从教师教育的内在逻辑和发展历程的角度提出了关于教师教育学科构建的主张。他从四个方面对教师教育学科构建设想加以论述，即教师教育的专业实践导向、学科制度建设、课程体系建设和专业学科队伍建设。⑧杨天平教授则是从概念界定的角度指出“教师教育学科建设的核心概念是‘教师教育’，它既是该学科的研究对象，也是该学科区别于其他学科的‘种差’”。⑨此外，杨天平教授也提出了一些学科构建的主张，例如通过科研等途径，号召专业研究人员，组建研究团队，完善教研制度等。此外，依据历史和逻辑相结合的方式构建教师教育学的理论体系也是一条可行路径。⑩
1.3第二阶段研究综述
上海师范大学王健在某项国家级专项研究课题的研究成果中指出教师教育学科构建的重点应放在学科制度与课程体系上，基石是学科队伍与研究水平。接着，他提出把“专业的教师”作为教师教育学的逻辑起点。这项研究成果在很大程度上推动了教师教育学科构建研究在理论深度上迈上新的层次，也对教师实践活动具有宝贵的指导意义。
云南师范大学杨林等人从教师教育学科构建对省属高师院校的发展所具有的独特价值角度表明了教师教育学科构建的重大意义，即教师教育学科构建“符合国家教育改革发展及教师专业化的现实要求……是学校自身发展的历史使命……提升自身办学水平的关键支撑”。同时，杨林等人主张实施“综合集成战略”，以学科的高度关联性实现省属高师院校教师教育学科的协同创新。
杭州师范大学肖正德教授根据系统论理论提出了一套比较完整的教师教育学科体系。肖正德教授首先把“教师教育学”划分为三大部分，即教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程以及教师教育政策与管理。第一部分分解为教师教育哲学和教师教育史，并在此基础上进一步细分为五个小部分;第二部分分解为教师教育课程论、教师教育教学论以及教师专业成长，并在此基础上进一步细分为九个小部分;第三部分分解为教师教育政策与法规、教师教育管理论，并在此基础上进一步细分为四个小部分。此学科体系的提出在一定程度上为现有研究成果提供了归类标准以及为后继研究提供了可能路径。然而，作为现代教育学理论基础之一的心理学并没有出现在此体系架构中。虽然教育心理学这一领域中有诸多关于教师心理的研究成果，但作为一种变革式的新型学科，“教师教育学”需要教师教育心理学为其提供必要的实践性支撑。
2对教师教育学科构建的若干思考
综上所述，国内教师教育专业的研究人员大多是从学科队伍的构建、学科重点项目的拓展等方面对教师教育学科构建进行了诸多研究并提出了许多颇具建设性的构想。然而，总体而言，目前国内的教师教育学科构建研究还处于初始阶段，尚未形成比较成熟的理论体系与实践路径。
笔者个人也支持把教师教育提升为一门二级学科，其中的原因可以引用朱旭东教授在2014年初接受《教师教育论坛》编辑部主任陈兰枝的采访时的回复。从朱教授个人的角度来讲，他希望教师教育在学科体系中有一定的地位。如果没有这种地位，就难以提高中国教师教育的质量，也难以推动此项事业的发展。
注释
①杨跃，周晓静.全国教师教育学科建设研讨会综述[J].教育研究，2007（7）：95.
②第一届全球教师教育峰会[EB/OL].31会议网，2011-10-28.
③第二届全球教师教育峰会[EB/OL].全国教师教育学会，2014-1-20.
④朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设[J].教师教育研究，2007.19（1）：6-11.
⑤朱旭东.六所师范生免费教育的大学成立教师（教育）学院的价值研究[J].大学（研究与评价），2008（9）：14.
⑥杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育研究，2007.19（1）：1-5.
⑦李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007.27（4）：35.
⑧陈永明，王健.“教师教育学”学科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.
⑨⑩杨天平.呼唤现代教师教育学的学科建设[J].教育理论与实践，2009.29（7）：30-32.
王健.教师教育的学科化建设及其思考[J].教师教育研究，2014.26（2）：92-93.
王健.教师教育学的逻辑起点探析[J].教师教育论坛，2014.27（8）：12.
杨林，李辉，茶世俊.省属师范大学教师教育学科建设：价值、目标与路径[J].云南师范大学学报，2013.45（3）：92-96.
环境教育学是现代社会经济和科学发展中的必然产物，也是环境科学、生态科学发展的必然结果。如今环境问题逐步显现，日趋严重，我们必须认真研究这个问题。
1.分析人类环境的今昔演变，研究其利人与不利人的条件，从而为环境教育学指出研究的方向。
2.彻底研究人在环境中的因果关系以及怎样协调这种关系，使得人类既能更好地生活，又能促使人类社会环境得以全面协调发展。
3.分析人类社会中，由于人类的存在对环境的影响；环境的全球性变化趋势，对人类的利弊。研究区域环境污染综合防治的技术措施和管理措施。
二、什么是环境科学
近几十年来，由于社会的发展，环境科学应运而生，其分支较多，具有跨学科的属性。
1.自然科学方面：环境化学、环境生物学、环境地学和环境物理学等等。
2.技术科学方面：环境工程、环境医学。
3.社会科学方面，在这方面较多，主要有环境经济学、环境法学、环境伦理学、生态法学、环境政治学等等。
三、环境教育学创立的必然性
素质教育的要求，必然推动了环境教育学的发展。开展环境教育，人的素质随之增高。人的素质包括诸多方面，比如科学文化素质、思想道德水平、身心方面的综合素质、环境保护方面的综合素质、环境法律意识和环境道德观念。在基本的素质教育中，环境教育必不可少，这关系到社会的发展、人类的生存、人生活的质量与和谐。人与自然共存，保护环境，就是保护人类自己。而且，环境教育是素质教育的重要的内容，这是学校教育功能在社会生活的全方位体现，也是一个人自我实现和人的自由全面发展的教育理念体现。五、环境教育学的创立是环境教育的深化发展要想提高全民素质，要想提升国民的道德修养，环境教育不可或缺。具体来说，环境教育包含以下几点内容。
1.环境科学知识。环境科学是一门研究环境的物理、化学、生物三个部分的学科。它提供了综合、定量和跨学科的方法来研究环境系统。由于大多数环境问题涉及人类活动，因此，经济、法律和社会科学知识往往也可用于环境科学研究。因此，环境科学是一门研究人类社会发展活动与环境演化规律之间相互作用关系，寻求人类社会与环境协同演化、持续发展途径与方法的科学。
2.环境法律法规知识。这部分主要是环境法律法规方面，研究环境保护政策。这部分内容主要是明确环境管理的任务，学习环境保护法，从而增强环保观念，完善法律意识。
【关键词】教育学研究对象综述反思
一对教育学研究对象研究情况总结的必要性
“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系。”教育学作为一门学科，肯定也需要满足这三个方面，而这三个方面中最基础的就是研究对象，所以对教育学研究对象的认识和理解很有必要。华东师范大学陈桂生教授也认为：“任何一门学科是不是能够成立，最起码的条件是，看它是否有专门的研究对象。”翻开教育学方面的书籍，几乎每一本都有关于教育学的定义，这些定义各不相同，会让人觉得教育学有不同的研究对象。而能否对研究对象作出科学并准确的定义是衡量一门学科成熟与否的主要标志之一。因此，关于教育学研究对象的认知和总结还是很有必要的。
二有关教育学研究对象的代表性观点及评析
现今有关教育学研究对象的探讨是“仁者见仁，智者见智”。现总结出如下五种主要观点。
1.教育的研究对象是教育
苏联著名教育学家凯洛夫在其著作《教育学》中提到：“教育学的对象就是青年一代的教育。”巴拉诺夫等人编著的《教育学》中也指出：“教育学是以人的教育为其对象的唯一科学。”我国学者也有持上述观点的，如焦文龙在其著作中就讲到：“教育学的特定的研究对象就是教育。”
将教育学定义为一门研究教育的学科，这种表述是可以的。教育学作为一门学科，专以“教育”为研究对象，这在理论上是说得通的，关键在于不只是教育学，还有其他很多学科也将“教育”作为其研究对象，如一般的哲学、人类学、心理学、文化学、伦理学等，这些学科的研究对象通常也包括了“教育”。如此一来，教育学就失去了自己独有的特征，无法跟其他学科区分开来。因此，把“教育”作为教育学的研究对象也就变成了同义反复，实质上并未明确教育学的研究对象是什么。
2.教育的研究对象是人
在《教育之基本原理》中，著名心理学家兼教育家桑代克指出：“教育学研究人类各个人及其全部世界的相互作用……教育学必须研究人类本身及世界的任何方面的改变，因为教育学须能供给有效的意见，使人们知道改变人们本性以适应新的环境的可能性与合理性。”
教育的三个基本要素中就包括教育者与受教育者，这两个都涉及人，教育属于一种高级的社会活动，是只有人才能实行和参与的，这就决定了教育学研究的对象中必然有人这一要素。但研究对象中包括“人”这一要素的学科同样有很多，这就与上一观点殊途同归，使教育学无法真正区分于其他学科，这也会使教育学独立的学科地位受到影响。
3.教育的研究对象是教育现象
然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。
4.教育的研究对象是教育问题
日本学者村井实在《教育学的理论问题》一书中，曾对教育学的对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论。在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”
5.教育的研究对象是教育事实
在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。
从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。
三对教育学研究对象的反思
在对上述教育学研究对象的各种代表性观点研究的基础上，笔者认为，在当今社会若要探讨什么才是教育学的研究对象，首要任务是确定是在什么意义层面上讲教育学。随着社会的发展，科技的进步，社会学、心理学等经验学科逐渐产生并发展，它们都在以自己学科独有的视角与研究方法来审视教育学，教育学不再是赫尔巴特式的近代意义上的“大”教育，而是日渐分化成一门具有庞大分支学科的学科群。有关教育知识的学科经历了由一门教育学到多门教育学科的发展过程，教育学发展到了教育学科群的高度。
20世纪60年代，终身教育思想提出并逐渐变成了现实，“大”教育学所揭示的一般原理、基本观念和工作原理就不再反映事实指导实践。如此说来，近代意义上的教育学已经终结，存在的只是“教育原理”意义上的“教育学”。而在这种情况下考虑教育学的研究对象，就需要重新界定教育学研究对象的前提，因此，对教育学研究对象的探讨还应在上述五种观点的基础上进一步延伸与综合。
参考文献
[1]唐英、瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1993（3）：6～7
[2]郝文武.教育学研究对象新探[J].山西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（3）：162～165
[3]桑代克、盖兹.教育之基本原理[M].北京：商务印书馆，1935
[4]金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995
[5]刘伟芳.我国教育学研究对象的历史考察与现时探讨[J].当代教育科学，2005（13）：3～6
[6]周雁.教育学研究对象探新[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（7）：13～15
[7]陈桂生.教育学的“研究对象”是什么？[J].江西教育科研，1995（3）
随着教育改革的不断发展，学前教育专业的发展也越来越受到重视。本文分析了学前教育专业学生美术技能培养的现状以及存在的问题，提出了培养学生美术技能的策略，针对性地提出了从调整课程结构、实施多样化教学方法、注重学科交叉培养、提升授课教师素养以及完善考核评价、加强园校合作等对策，促进学生美术技能的提高。
学前教育专业；美术技能；培养策略
美术技能是幼儿教师从事教学工作的基本技能之一，作为学前教育专业的重要组成部分，美术课程改革与完善的趋势不可阻挡，设置具有时代特征的美术课程体系便显得尤为迫切了。
一、学前教育专业美术技能培养存在的问题
（一）教学偏技能轻理论，忽视学前教育专业特点
传统美术教育注重美术知识体系的教育，强调美术基本功训练，忽视学前教育专业特色的美术教育，忽视对幼儿美术特点及教师指导策略的研究。仅仅是熟练掌握美术技能，是无法胜任幼儿园美术教学、园区的美化任务的，更缺乏指导幼儿艺术活动的工作。
（二）美术课程教学形式单一，综合能力培养不到位
学前教育专业是兼具职业性与师范性的专业，除了专业技能，对基本教学技能水平要求也比较高。当前教学手段以课堂教学这种单一教学手段为主，缺乏情景实践性体验，综合性能力不足，导致学前教育教学能力不强，难以满足幼儿园教学的需要，桎梏了学生对美术多元化的认知，学生缺乏对美术课程的统一性与关联性的整体认识，更影响了在将来的实践工作中对美术课程的把握和驾驭[1]。
（三）实践能力不足，学生缺乏学习主动性
虽然教学改革、素质教育的实施，在一定程度上改善了注入式教学，但学前教育专业学生的实践教学体验，职业认知并不丰富，教学思维模式滞后，不能与实践工作接轨。另外，学生作为学习的主体，学习美术的兴趣和主动性并不高。学生并不满足于教材中实用性不强的内容，讲练结合的教学方式对学生也没有吸引力。
（四）忽视美术教师教育技能的提高
任教的美术教师大多来自美术专业，相对缺乏学前教育专业对美术教学的思维及经验，针对幼儿身心发展特性、结合幼儿绘画心理的能力不足，不能够有效地培养学生学前教育专业美术技能的综合能力。
（五）实习制度不完备，园校合作缺乏实效性
实习是学前教育专业教学中非常重要而且必要的一个环节。由于需要学校、幼儿园、学生、幼儿以及教师共同合作参与，存在着多元化的管理主体、分散化的实习地点、多样化的实习内容、特殊化的实习对象等特点，在具体实施过程中不可避免地面临着管理制度不完善、考核机制不科学、园校合作不畅通等问题。
（六）缺乏科学的评价
重技能、轻传授的教学评价是学前教育专业美术技能评价的误区。把学生掌握的绘画专业技能作为考核的首位，这种评价标准培养出来的学生只是绘画专业人才，而不符合学前美术教育规律。因此，学前绘画专业的教学既注重技能培养，也重视学生教学技能的培养和美学素养的养成。
二、学前教育专业美术技能培养的对策
（一）改革传统教法，美术课程突出学前教育专业特色
课堂集体教学是我国的传统教学组织形式之一。这种形式不注重学生发展的个别差异，不利于学生学习主动性的发挥。让学生体验实践工作，感受和体验幼儿园孩子的特点，主动去学习探索，当带着问题、疑惑和渴求专业知识时，再次回到课堂，学生便会有针对性地学习美术技能与美术教育教学方法。这样既能让学生学好专业技能，也能培养学生学前专业能力。
（二）优化美术课程结构，丰富教学内容
（三）加强学生实践能力的培养
（四）提升美术专业教师学前教育意识
美术教师具有美术专业技能与学前专业职业意识，才能教出符合学前教育专业特点的学生。加强学前教育专业美术教师师资队伍建设，深入行业实践加强教学教研实践经验，美术专业教师积极参与幼儿园一线教学，提升师资内涵，获得直观教学经验，搜集到大量一手资料，有利于培养合格的具有美术技能的幼儿教师。要提高美术教育教学质量，既要求教师提高职业能力，更需要学生真正地参与实践过程，只有这样才能实现职业与专业兼备的人才。
（五）提高园校合作效率，加强实践课程教学
实习是学前教育专业教学中非常重要的环节。需要园校、学生、幼儿及教师共同合作与努力，在具体实施过程中不可避免地面临着管理制度、考核机制以及园校合作不完善等问题。为了有效解决实践教学与课堂教学之间的问题，培养学生的教育实践能力，实习期间强化实习组织管理。实习一般采用“集中组织”和“分散实习”相结合的模式。学校充分考虑方便学生就业需要，在保证实习效果的情况下允许部分学生自己联系实习单位，学校统一安排大部分学生进行集中实习，[3]安排各学期教育见习，毕业前实习培训、毕业设计及论文等。运用幼儿园的各种资源培养学生的美术教学技能。了解幼儿园的活动安排，提高学生专业实践能力。比如参与幼儿园玩教具制作、幼儿园环境创设，组织学生观摩学习美术活动等。学前教育实践离不开幼儿园的支持。加强教育实践基地建设，保持长期稳定的园校合作关系。校外实训基地的建设有利于满足学生的顶岗实习要求，真正实现与学校的工学结合。在教学教育管理水平、工作态度、职业素养等方面都有所提高，也为幼儿园实习基地提供切合实际需要的服务，在相对真实稳定的教育教学环境中培养学生的教育教学能力，高质量地完成实习部分的教育教学培养目标。
（六）改革技能课考核评价方式，突出实践能力考核
根据教育发展需要和学前教育的特点，学前教育专业美术技能考核方式应突出实践能力考核，在传统的以课堂考核理论方式外，改革美术技能课传统的评价方式，实施变考试为展示。首先，建立多元考核和评价体系制，考核学生的自我评价、班级评价、教师评价有机地结合。其次，考核项目上包括平时课业和主题考核，可以为学生提供真实环境或模拟环境进行现场操作。根据考核的内容和学生的专业技能水平综合评价给予学生最终的成绩评定。要灵活考核方式，实现动态考核。将学生在课堂上的表现、学习态度、创新设计、实习阶段表现、专业素养等都纳入评价体系，使结果考核与过程考核相结合，专业教师与企业代表结合评价。
作者：董晓芳单位：唐山市职业教育中心学前教育系
[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏出版社，2002.
关键词：职业教育学；研究范式；构建
作者简介：马君（1979－），男，回族，宁夏同心人，天津大学职业技术教育学院职业技术教育学硕士研究生，研究方向为职业教育基本理论。
一、库恩“范式”论及其对学科发展的启发
（二）“范式”论对学科发展的启发：1.一个学科能够独立存在和发展是由多方面的因素决定的，调整对象和研究方法不是仅有的因素，该学科在逻辑层面的基本理论、基本原理及基本问题将决定该学科重要的研究方向；2.不能仅从学科内部的逻辑结构找寻依据，而应当同时从该学科的学术传统、共同的理论背景与信念及从业人员有无组成自觉共同体等方面找寻依据，这种界定方式将会使我们对该学科的理解更立体、更具历史感；3.一门独立而成熟的学科的发展应具备规范化的特质，即该学科的从业人员应有共同的学术传统，这些传统将构成该学科进行自我组织、自我评估和自我证明的重要标志，也是获得学术认同的重要方面；（4）应将学科的发展放在生动的历史境遇中考量，充分顾及学科本身与历史现实的互动关系，从而使学科发展具有源源不断的动力和自己的传统，使学科内容具有生命力。
二、职业教育学研究范式的“真空”状态及其原因分析
(一)职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。在基本理论问题上，依然没有完全摆脱经验体系的窠臼，以相对分离的经验形态和职业教育领域的工作形式作为职业教育学的基本理论表达；没有完全从普通教育学的逻辑框架中摆脱出来，有的甚至直接将普通教育学的逻辑框架套用在职业教育学上；没有深切体认职业教育实践领域的崭新发展，尤其没有全面把握职业教育的本质特征，因而该学科的现有基本理论很难恰切地概括和统摄中国职业教育的实践。
(二)职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但在职业教育学学科表现得尤为明显。由于缺乏自身独特的方法论构建，职业教育学研究在获取研究对象中缺乏应有的学科筛选，往往简单地将现实的职业教育生活事实直接当作职业教育学的研究对象，缺乏应有的学科反思，因而很容易形成学科建构对实践的亦步亦趋，丧失学术研究应有的自主性。
(三)没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。首先，职业教育学研究的从业人员依然没有按照严格的学术传统和平台形成学术共同体，很多学科点的从业人员多是其他领域的人员，甚至有一些属于“玩票”性质，他们从事职业教育学的研究是少有学科自觉的，有浓厚的经验实用和点状分散色彩，相互之间也缺乏关联度，因而在职业教育学研究中很难形成学术积累，也很难进行有针对性的学术争鸣；其次，职业教育学学术性组织不健全，严重缺乏学术组织应有的学术自治品格；再次，职业教育学研究没有形成自己真正的公共论坛、学术交流载体和权威杂志或真正的旗舰期刊。
三、构建职业教育学研究范式的几点思考
(一)在职业教育学“公共论坛”的建设上，要建设真正的精品学术刊物，除了在经费上要重点扶持外，也要给予其重大的智力支持，使其在职业教育学研究领域真正树立学术上的权威性。加强职业教育学学术组织和从业人员的规范管理，杜绝既是裁判员又是运动员的身份混同现象，大力增强学术组织的自治能力，赋予职业教育学研究者团体以更多的学术自治权力。另外，职业教育学学术组织必须加强学术自律，进一步加强学术权力运行程序与规则的制度建设，按照学术权力自身运动发展的法则实现高度自治。
(三)理顺学术研究内在机制，建立和培育良好、健康的学术规范与氛围。这主要涉及到两点：一是职业教育学研究者个人的学术品性与能力，二是职业教育学的学术共同体建设问题。
四、跨学科研究是职业教育学研究的可能范式
（二）跨学科研究的基本含义。跨学科研究是从研究对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的需要，将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系，是所研究问题及其所属学科的独特方法体系，而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。跨学科研究是综合提炼其他各学科的研究方法、策略、技术、手段等而促成的一种研究方法上的超越。就职业教育学而言，跨学科的职业教育学研究就是对职业教育学相邻学科方法、策略、技术、手段“职业教育学”化后的综合、提炼与超越。
（四）职业教育学的跨学科研究需要一个过程。首先，需要培养研究者的跨学科意识。跨学科意识的培养需要让研究人员了解职业教育学的学科性质，使研究人员了解职业教育学研究是研究关于职业教育规律的，其研究范围是有人参与的职业教育活动和问题，但从一个学科研究职业教育学不能认识职业教育学的复杂性，容易导致片面的深刻性。其次，培养研究者跨学科的研究能力。跨学科研究能力的培养，需要从研究者的知识结构方面入手，跨学科人才的培养，需要本着教育的一体化精神，保证研究人才知识结构的完整性和全面储备。当前高校注重通识教育和通才教育，是这方面很有益的探索。再次，要有职业教育学跨学科研究的制度保障。跨学科教育研究转型最直接的结果，就是教育研究组织结构的重组，这种重组在研究对象和选题层面上表现为学科之间的交融和整合。由于我国科学管理体制和分科教育传统的影响，很多跨学科研究因为制度方面的原因导致立项困难、研究协调困难等方面的问题。推进职业教育学的跨学科研究，科研管理体制改革是十分重要的一环。科研管理机构对待跨学科职业教育学研究课题应该从智力支持、资金配备、人员协调等方面给以应有的关照。
[1]金林南.中国高等教育学研究的“范式”论思考[J].江苏高教，2005（1）：7-9.
[2]（美）托马斯库恩(金吾伦，胡新和译).科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003.
[4](西)费兰费雷尔.有关教育研究趋势的一些想法[J].教育展望.2000(3)：15.
近年兴起的“城市教育学”存在因对城市社会及都市众生缺乏了解、难以展开后续理论生产的学术困境。文化研究可使“城市教育学”转向从都市社会现实及都市众生日常生活发掘教育议题。文化研究创立者霍家特就曾透过都市社会兴起的电视、电影等“大众文化”，揭示英国城市工人阶级的文化教育难局。而以杨德昌“新电影”为例，对其展开研究，更是可以形成本土都市社会及都市众生急需的“都市人生教育学”，“城市教育学”随之也能直面本土都市众生的人生教育难题。
城市教育学；文化研究；都市人生教育学
一、城市教育学的兴起及其学术困境
二、文化研究：城市教育学的现实主义进路
三、一项实验：杨德昌“新电影”与都市人生教育学
四、直面本土都市众生的人生教育难题
作者：周勇单位：华东师范大学课程与教学研究所
[1]风笑天.中国第一代城市独生子女的社会适应[J].教育研究.2005,(10):28-34；郑金洲.城市化进程中的教育病理现象[J].教育发展研究，2006,(4):12-19.
[2]文娟，李政涛.从“教育城市”到“城市教育学”[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013,(4):130-137.
[3]孙丽丽.都市人类学研究中的教育价值探究[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013,(4):138-143.
[4]吴研因.序[C]//孙逸园.都市教育纲要.上海:商务印书馆，1933：1-2.
[5]孙逸园.自序[C]//孙逸园.都市教育纲要.上海:商务印书馆，1933：3.
[12]王昀燕.再见杨德昌[C].北京：商务印书馆,2014:355.
[14]林青霞.窗里窗外[M].桂林：广西师范大学出版社，2014：63.
[15]侯孝贤.另一种视角[A]//付东.杨德昌的电影世界.北京：商务印书馆，2012：176-177.
[16]米歇尔?付东.杨德昌的电影世界[C].北京：商务印书馆，2012：15.
[17]安德森.杨德昌[M].上海:复旦大学出版社，2014：2-3.
[18]焦雄屏.台湾新电影[M].台北：台湾时报文化出版有限公司.1988/黄建业.杨德昌电影研究[M].台北：远流出版事业有限公司.1995/付东.杨德昌的电影世界[C].北京：商务印书馆.2012/
[19]无心.杨德昌以及《一一》[EB/OL].
[20]黄建业等.杨德昌——台湾对世界影史的贡献[M].台北：耀升文化有限公司，2007：.40-46.
[21]林文淇.麻将：杨德昌的不忍与天真[EB/OL].
[22]德维尔诺.艺术能拯救我们吗——关于伽达默尔的沉思[J].国外社会科学.1992,(1):29.
[23]罗蒂.偶然、反讽与团结[M].北京：商务印书馆，2003:5.
关键词：现代职业教育学生心理改进措施
青少年是现代职业教育的对象，基本上都处在十七八岁心理发展和生理发展的转折时期，这一个阶段的青少年具有很强的求知欲，思想也比较活跃，而且精力比较充足。同时，这个时期对于青少年知识的获取和价值观、人生观、世界观的形成非常重要。教师的教学情况和学生的学习情况会受学生心理的影响，同时学生的心理状况会对学校其他工作的开展造成一定的影响，所以在现代职业教育教学的过程中，对学生心理的研究急需进行。
一、现代职业教育学生心理现状分析
（一）现代职业教育学生心理的优势分析。
现代职业教育中，大部分学生的求知欲和创造性比较好，尤其是在网络信息技术快速发展的过程中，大部分职业教育学生保持着非常强烈的求知欲和很好的学习效率，而且他们的想象力和创造力比较强，在实际学习和生活中都能得到比较充分的体现。
另外，职业教育学生在实际学习过程中，不仅重视对各种技能证书的考核，而且重视实践教学。对自己进行准确的评价，是职业教育学生心理的一个主要特征，但是职业教育学生往往独立性和自尊心都比较强，在实际生活和学习过程中，学生对事物具有自己比较独立的见解，而且比较自主。
职业教育的学生适应环境的能力很强，大部分都能正确面对和接受现实。而且，面对现实不会刻意逃避，适应新环境比较快。例如某些学生在学习或者生活中遇到麻烦时会自主解决，而不是一味地自暴自弃。
（二）现代职业教育学生心理的问题分析。
自卑是现阶段职业教育中大部分学生都存在的一种心理，充满自信的学生比较少。一旦学生产生自卑心理，就无法进行准确定位和认识，对自己的能力和品质不能准确评估。尤其是某些学生害怕其他学生看不起自己，从而出现自暴自弃和悲观失落的现象。从其本质看，主要是因为大多数职业教育学生的学习成绩不太好，其中家庭条件不好的学生不在少数。
抑郁也是职业教育的部分学生存在的心理，大部分学生往往并不知道。目前很多学生对抑郁都不够重视，极易让学生健康心理的发展出现比较严重的问题。另外，沉迷于网络是一个特有的心理问题。虽然网络信息技术为人们的生活和工作带来很多的方便，但是仍存在一些不容忽视的问题。网络信息技术本来是学生用来获取知识的，但是很多学生在实际应用中并没有这样做。例如某些学生沉迷网络聊天和游戏，从而对学习产生比较严重的影响。而且由于长期的网络虚拟生活，学生的人际交往、心理健康和身体健康受到影响。
二、针对现代职业教育学生心理现状的改进措施
（一）现代职业教育中教师要因材施教地开展教学。
职业教育中的学生大多基础不牢，而且思想状态各不相同。所以，在实际教学过程中，教师在对待每一位学生时都要公平、理解和尊重，尤其要对学生的心理进行充分的了解和掌握，积极因材施教，以保障最大限度地挖掘学生的潜能。
（二）采用赏识教学，抓住学生的闪光点。
职业教育学生的成绩虽然不是很理想，但是这些学生还是有进取心的。对于每一位学生来讲，学优生和后进生都存在一定的优点和特点，所以在实际教学中，教师要善于挖掘和抓住学生的优点。可以通过各种活动开展赏识教学，让学生的荣誉感和自尊心得到满足，调动学生的主动性和积极性，增强学生的存在感。
在实际教学过程中，即使有些学生做得不是很好，教师也不能对学生一味地批判，应当找出学生的优点，对学生进行肯定和鼓励，通过对学生的有效帮助和引导，促进学生更好地发展。
（三）积极开展各种形式的课外活动。
在职业教育中，教师要经常组织和开展各种形式的课外活动，特别是集体类活动。通过这些活动的有效开展，学生之间更熟悉和了解，同时培养学生良好的心理素质，比如热爱集体、团结友爱等。这就要求广大教师积极组建各种诸如艺术、体育和文学类等类型的学习小组。同时对学生进行积极有效的指导，让学生的特点得到充分的体现，最终让学生的健康兴趣爱好进行培养，成功从网络中得到解放。例如通过文学社团的开展，然后在教师的指导下，不仅让学生的课余生活变得更丰富精彩，让学习的紧张气氛得到有效缓解，还可以让学生的自信心得到有效增强。
（四）加强思想品德和心理健康教育。
职业教育中要重视和加强学生心理研究，同时要采用各种科学有效的方式对学生进行心理健康教育。这是改变学生不良心理状态的有效途径，如书信辅导的方式、团体和个别辅导的方式。建议职业教育的每一所学校都要设置专门的心理辅导机构，安排专业心理教师对学生进行心理辅导。
通过有效的心理辅导，让学生的情绪得到正常发泄，让学生对自己有更深的认识。另外，也要加强对学生的思想品德教育，通过思想政治理论教学和各学科中的德育渗透，让学生树立正确的价值观、人生观和世界观，同时培养学生良好的思想品德。这样培养出来的人才能得到社会和别人的认可。
（五）加强师资队伍的建设工作。
积极引进和吸收高素质和专业技术能力强的人才加入学生的管理和教育工作队伍，是应对现阶段职业教育学生心理出现异常的另一个途径。这就要求引进和吸收的人才具备较好的心理健康教育的专业理论知识、学生思想教育的专业理论知识。同时要具有丰富的工作经验和充满热情，这样才能让学生的管理和教育工作更好地开展，最终完成教育任务。
此外，加强对现有工作人员的培训，转变和创新工作思路、理念，对现代职业教育学生的心理情况每一位工作人员都应该比较清楚，这样才能更好地开展工作，从而确保学生心理健康发展。加强对师资力量的培训和教育，让其具备良好的价值观，让每一位教师和工作人员都正确地认识自身工作的意义和价值，这样才能让自身的潜能得到充分发挥，最终让职业教育的目标有效实现。
三、结语
职业教育是我国教育体系中非常重要的组成部分，教师在实际教学工作中要加强对职业教育学生的心理研究，了解学生的心理状况和特点，通过理性分析了解和认识学生的心理发展情况，这样才能采取有效措施促进职业教育学生心理健康发展，最终职业教育培养出来的人才才能在具备良好专业技术水平的同时具备良好的心理素质。
[1]李玉辉.中等职业教育的学生心理素质培养[J].吉林化工学院学报，2011（06）.
[2]邓莉萍.高职学生心理特点及教育对策研究[D].西南交通大学，2011.
[3]徐燕萍.中职学生心理健康问题及对策研究[D].湖北工业大学，2012.