课程一词在我国最早大约出现于唐宋年间。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。朱熹的用法已与我们现在许多人对课程的理解基本相似。
英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。据此，课程常被理解为“学习的进程”（courseofstudy）或“学习的路线”，即“学程”，既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。
二、早期课程研究
尽管课程实践和有关课程问题的论述与人类文明具有同样长的历史，但在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。
在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H.Spencer）。在著名的《什么知识最有价值？》（1859）一文中，斯宾塞与夸美纽斯一样也把课程理解为知识或学科。
三、课程论的诞生
关于课程论作为一门学科的诞生，一般认为1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。不过，我国也有学者认为杜威1902年出版的《儿童与课程》专论在课程论学科发展史上也具有重要的意义，杜威的《儿童与课程》与博比特的《课程》共同标志着课程论作为独立学科诞生。
这一时期，另一位名美国学者查特斯（W.W.Charters）也对课程研究产生了重要影响。查特斯有关课程的理念与博比特的观点大致相似。查特斯在其著名的《课程编制》（CurriculumConstruction）一书中指出，课程工作者首先要明确必须做些什么，然后再展示如何去做。应当通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服或纠正它们。活动分析法在这里以错误分析或困难分析的方式表现出来。
四、课程论的早期发展
第二节课程内涵的界说
一、从课程的要素或属性层面来界定
1、课程是知识
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
2、课程是经验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统化、理论化并付诸了实践。
二、从课程的功能或作用层面界定
1、课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。但是，目标作为预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的，把课程界定为预期的教学成果只说明了课程的预期性，并没有说明什么是课程。
2、课程作为活动或进程
把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这意味着课程不再是静止的“跑道”，不再仅仅是需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是个体生活经验的改造和建构，是自我的“履历情境”（biographicsituation），即“在跑道上奔跑”（toruntheracecourse）的历程。美国当代著名课程论学者派纳（W.Pinar）的概括最具典型性：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。
三、从课程的层次或结构层面界定
对课程的不同定义，有时是针对课程在的不同层次上所起的作用而言的。美国学者古德莱德(J．I．Goodlad)对课程的理解最具有代表性。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：
（1）理想的课程(ideologicalcurriculum)
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。
（2）正式的课程(formalcurriculum)
指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。
（3）领悟的课程(Perceivedcurriculum)
指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
（4）运作的课程(operationalcurriculum)
指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。
（5）经验的课程(experientialcurriculum)
指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。
第三节课程论的若干问题
一、课程论学科的性质
在课程论的学科性质方面，主要存在着三种基本观点：
（1）应用学科论。这种观点认为，课程论应当是应用性的实践学科性质,因为课程实践总是具体的、特定的，并受具体环境条件的影响；而理论研究的对象是一般的、普遍的，课程研究应当避免理论化倾向，摆脱空洞的抽象议论，建立起有利于实践操作的实用原理。
（2）理论学科论。这一主张认为，课程论应该坚持理论学科的性质,课程研究应该走理论化的研究之路。只有这样，课程论才能真正成为一门学科，跻身于学术殿堂。因此,不应该仅仅局限于描述性、经验性的范围。
二、课程论与教学论的关系
1、大教学论观
这种观点从教学论的立场出发，将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。如前所述，这种认识古已有之，建国以来我国大量引进原苏联的教育学著作,进一步强化了这种认识，注重的是教学研究，有关课程问题的研究多数是在教学论框架下进行的，课程只是教学论研究内涵的一部分，由教学计划、教学大纲、教材三部分组成，没有形成专门的课程论研究。只是近十几年来，这一认识才受到挑战。
2、大课程论观
大课程论观把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。这一观点认为课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要。如像泰勒(R.W.Tyler)等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。
3、一体化的观点
这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究。如英国的著名课程论专家斯坦豪斯(L.Stenhouse)就特别强调课程与教学过程中的一系列相互作用；美国课程论学者坦纳夫妇(D.Tanner&L.N.Tanner)甚至断言，把课程与教学看成是相互孤立的要素,不仅是不可能的，而且会误入歧途。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破，所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。
4、并列论
三、课程论的研究方法
由于研究对象和哲学观的不同，人们所采用课程论研究的方法也不尽相同，概括而言，大体可分为实证分析的方法、人文理解的方法和社会批判的方法三类。
从历史上看，课程论在其诞生之初深受实证的影响，博比特就是运用实证分析的方法来建构课程理论的。他采用“原子论”的分析方法来研究课程目标，选择学习经验,强调事实与价值的分离。这种纯技术的观点影响了许多后来者，查特斯、泰勒、塔巴等人都采用这种自然科学实证分析的方法来建构课程理论，形成所谓科学的课程理论。20世纪60年代以前，实证分析的研究方法一直占据主流,直到今天，仍具有很强的生命力。
人文理解的方法是继实证分析的方法之后并作为其对立面而在课程论研究中流行的，主要为人文主义取向的课程论研究者所采用。这一方法的哲学基础通常与现象学、诠释学、存在主义哲学和精神分析理论等联系在一起。人文理解取向的课程论研究者把对课程活动的“解释性的理解”当作课程研究的根本方法。
社会批判的研究方法主要为在课程研究中持社会批判立场的学者所应用。社会批判理论是当代西方哲学和社会学研究领域的重要思想流派之一，在教育研究领域的影响也颇为深远。在社会批判论者看来,知识不是纯粹客观性的，而是由社会建构的，知识与社会权力、意识形态之间存在密不可分的联系，课程研究根本不可能排除社会价值和规范的要求。