快速膨胀的MOOCs已经点燃了投资者和计划进入高等教育市场的大企业的商业兴趣。影响更为深远的是，MOOCs已经开启了高等教育变革的战略讨论，并使现有的网络教育提供者重新思考网络学习和开放教育在未来高校发展中的作用和意义。在上述背景下，高等教育机构需要明确如何服务于自身的特殊使命以及如何在快速发展的教育市场中满足不同学习者的需求。在国内，位于中国西部的陕西师范大学，在开放课程和MOOCs国际潮流的影响下，从2012年下半学期开始便自上而下地酝酿着进一步深化信息化教学的改革，而主要负责机构便是该校的网络教育学院，同时该校教务处也开始组织一批教师利用国外名校的开放课程进行混合式学习的试点。然而，在这一过程中，该校所面临的最大挑战是如何将不同部门对网络教学和开放课程的理解统一到一个正确、深刻和清晰的层次上，并确保新拟定的信息化教学发展规划实施的连贯性。
为了加深对MOOCs及其对高等教育影响的理解，本文综合了各种对MOOCs的最新思考和讨论，包括媒体(博客和出版机构)、个人及组织发布的材料。本文旨在帮助高等教育机构能够更好地理解MOOCs现象及其对高等教育走向开放的推动作用。
一、对MOOCs的初步理解
(一)MOOCs的历史和关键特征
MOOCs是随着开放教育资源和开放教育运动的发展而兴起的，大规模开放在线课程这一术语由戴夫·科米尔(DaveCormier)在2008年首次使用，用来描述西蒙斯(Siemens)和唐斯(Downes)的“联通主义和联通的知识”(ConnectivismandConnectiveKnowledge)课程。该网络课程最初是为在册的25名为获得学分而缴费的学生设计的，同时向全球注册该课程的学习者开放。结果，超过2300人在无需缴费或获取学分的情况下参加了该课程的学习(Wikipedia，2013)。2011年，斯坦福大学的塞巴斯蒂安·杜伦(SebastianThrun)和他的同事将他们教授的“人工智能导论”(IntroductiontoArtificialIntelligence)课程向世界开放，吸引了来自190多个国家的16万名学习者(Wikipedia，2013)。这也标志着Udacity的诞生。之后MOOCs便成为一些机构、个人以及商业组织启动网络课程的标签。
MOOCs的发展源于教育领域的开放理念，该理念强调知识应该免费共享，学习的需求不应该被人口、经济和地理因素所限制。尽管开放教育这一概念起源于20世纪早期，但从2000年以来这一概念便快速传播(Peters，2008)。麻省理工学院2002年启动的开放课件项目，以及2006年英国开放大学启动的开放学习项目，代表着开放教育运动的持续发展。受早期MOOCs发展的影响，一些顶尖机构也开始建立各种开放学习平台，例如2012年麻省理工学院的edX平台和英国开放大学的Futurelearn平台。随着MOOCs的发展，一个重要的现象呈现出来:当高等教育机构和私人组织寻求利用网络学习这些新途径时，教育市场的竞争将变得更加激烈。
(二)cMOOCs和xMOOCs
不同教学理念会产生不同的MOOCs:联通主义的MOOCs(cMOOCs)建立在联通主义学习理论基础上，强调非正式情景下学习网络的形成;基于内容的MOOCs(xMOOCs)则更多地体现了行为主义学习理论的特征。在许多方面，这种现象反映了对强调学习过程还是学习内容这一问题的争论，而这一问题教育工作者已经争论了数十年也没有达成一致。
cMOOCs强调连接在一起的、协作的学习，课程建设也针对那些不受机构限制的相对自由的群体。cMOOCs提供了一个探索新教学法的平台，超越了传统的课堂情境，并因此站在高等教育激进变革的一端。而xMOOCs的教学模式基本上是高校内部教学模式的迁移或延伸，其特点是被“练习和测验”这种教学方法所统治，包括提供视频讲座、章节测验和课程考试等。xMOOCs还衍生了两种不同的商业模式:营利和非营利的。xMOOCs可以看作是麻省理工学院开放课件项目持续发展的组成部分，它依然坚持为全世界提供高质量、免费开放的教与学理念。而这也使得麻省理工学院更加有声望，同时也吸引了更多学生进入麻省理工学院校园学习。此外，具有商业头脑的投资者也对xMOOCs的商业潜力产生了兴趣，并建立了商业公司来帮助高校提供营利性的xMOOCs，例如Coursera和Udacity。但Coursera也开始运用学习社区、同伴评价的教学法，因此xMOOCs和cMOOCs的区分也只是相对的。
二、MOOCs形式的开放教育运动
以下是近年来启动的一些MOOCs项目，这些项目涉及多种学科和层次。
(一)目前开展MOOCs的主要机构
颁发的证书。尽管在2012年，该证书是免费的，但在以后将需要收取适当的费用。
由Hewlett基金和Shuttleworth基金提供经费支持。
P2PU的理念主要有开放、社区以及同伴学习(PeerLearning)。例如，其机械学课程就集中反映了上述理念:课程没有专用的平台，内容选自现有开放学习网站，包括麻省理工学院开放课件的内容、Open-Study的社区、Codecademy的练习，并将这些内容松散地集中发布在邮件列表中供大家学习;没有教授或大学来组织，靠电子邮件传递课程进度表。在P2PU上，任何人都可以进行自己的教与学，所有课程都是免费的，但P2PU不提供学分认证。P2PU课程的质量改进基于社区的评价、反馈以及在此基础上的修订。P2PU还将游戏奖励机制融入到学习过程中，并遵循知识共享许可协议(CC－BY－SA)。
在上述MOOCs的开展机构中，edX只提供一流大学的课程，尽管来自世界200多所高等教育机构表达了与edX合作的兴趣，但截至目前只有麻省理工学院、哈佛大学、加州大学伯克利分校等几所著名高校被吸纳进X大学联盟。相比edX，Coursera定位于提供一个任何大学都能够使用的平台。Uacity提供的课程则不局限于高校，还包括一些大型公司开设的课程。其它一些MOOCs机构，例如Udemy、P2PU以及可汗学院则定位于为任何人提供获得专家指导、与同伴以及传统大学之外的其他人一起学习的机会。
(二)MOOCs提供者的动机
MOOCs的规模和开放的本质为所有人接受高等教育提供了机会，为网络教与学提供了试验场所。对这种高等教育新途径的探索引发了政府、教育机构以及商业组织的极大兴趣。当前高等教育机构参与MOOCs的价值在于使高等教育惠及更多的人群、进行网络教育的试验以及扩大机构的品牌效应(Educause,2012)。而学习者的数字足迹形成了大量的数据，这些低成本、拥有大量学生特征的数据可以加深教育机构对网络教和学的认识。例如，edX的发起者，麻省理工学院和哈佛大学就明确提出要利用MOOCs来理解“学生如何学”和“改进校内的教与学”。
MOOCs的倡导者将其视为能变革高等教育的革命性力量(Shirky，2012)。对他们来说，MOOCs具有强有力的功能，将变革未来十年高等教育的组织和传递方式。对政治家而言，MOOCs有助于解决高等教育的预算拨款限制问题、降低学位课程成本，而这些都是通过高等教育供给的低成本、低风险的试验实现的(Carey，2013)。对商业组织而言，MOOCs将是进入高等教育市场的新途径，具体策略是提供MOOCs平台、构建与现有教育机构的合作关系、探索开展高等教育的新模式。例如，Udacity与谷歌、NVIDIA、微软、Autodesk、Cadence以及Wolfram等公司合作开发新课程，包括“HTML5游戏开发”课程和“移动应用程序开发”课程。对这些商业组织而言，MOOCs能够帮助公司从中吸纳和挑选出有才华的员工。
(三)学习者的动机
学习者参与MOOCs的动机在于可以学习高等教育机构的各种各样课程。影响学生学习的动机有许多因素，包括为了提高将来的收入、提升个人和职业身份、喜欢挑战、为了获得成就和寻找乐趣。杜克大学的调查研究表明，学生学习MOOCs的动机可以划分为四种(Belanger＆Thornton，2013):为了实现终身学习或者为了理解某个学科，对于完成课程学习和取得成绩没有特别的期望;为了消遣、获得乐趣、增加社会经验和激发智力;与传统教育在课程学习方面的壁垒相比，这样学习很方便;为了体验或探索网络教育。课前调查表明，大量学生注册学习MOOCs的主要原因是觉得好玩和有趣(95%);课后调查表明，大多数学生认为他们对该课程的主题产生了兴趣(87%)。另外，学生也使用网络课程帮助他们决定是否需要注册这门课程(15%)，而值得注意的是，少部分学生(10%)宣称他们无法支付正式教育所需的费用。为了更深入地理解学生的最初动机以及在学习MOOCs课程中靠什么维持他们的动机，还需要更进一步的调查。
(四)商业模式
三、面临的问题及挑战
(一)可持续性
依据GlobalIndustryAnalysts(2010)的分析，全球数字化学习市场2015年将达到1．07千亿美元。然而，MOOCs在网络教育领域如何赚钱依然不十分清晰。许多MOOCs项目并没有展现出清晰的商业模式，这种快速启动和随后忧虑收益的现象，如同硅谷常见的景象一样。
Coursera考虑了一些常见的营利途径，其它一些MOOCs项目也与高等教育机构合作探索营利途径，包括:对学生获取参与和完成课程证书收费，对提供视频讲座的字幕收费，对提供额外服务收费(如将雇主和特定才能的学生联系在一起的招募工具)，个人和公司的捐赠。然而，对于合作高校而言，显然以这些方式赢利简直是一种挑战。在固有的商业模式中，大学对顾客的价格导向有控制权，大学能够对学习进行鉴定并设定学费。因此，对于MOOCs而言，大多数高等教育机构决定不对这些课程提供常规的学分，原因很可能是担心这些课程的质量及对其品牌可能产生负面影响。另一方面，如果大学开始对课程收费，这也与MOOCs最初的开放理念背道而驰。因此，许多参与MOOCs的高等教育机构目前主要将这些课程作为品牌和市场宣传活动的方式。
(二)教学法
对MOOCs在教学法方面的问题主要有以下两方面的忧虑:对于网上学习而言，MOOCs的教学法和组织方式是否正确这会影响学生学习的质量和经验。如果MOOCs想要达到高质量的学习经验，那么需要什么样的新的教学法和组织机制xMOOCs被批评为沿用知识灌输的模式。本质上，它们被认为是在技术环境下开展传统的以教师为中心的教学(Larry，2012)。这样的系统提供了个体化的学习体验，学生可以选择通过学习材料和自动化的反馈来学习。但是，这样的系统不提供社会化学习的体验或者个性化的学习指导。Coursera将课程设计留给了提供课程的高等教育机构，它只提供大的框架性指导。然而，很少有高等教育机构有足够的、对网上教学法有丰富实践知识的教师来开发这样的课程。相反，cMOOCs提供了一种非传统的教学形式和以学习者为中心的教学法，在这里学生之间可以相互学习。网上社区则是解答学生问题的庞大群体，并创建了分布式学习网络，而这些学习方式很少在传统大学的教室中发生。例如，麻省理工学院和爱丁堡大学正在运用MOOCs来探索新的教学法或教学模式以及同伴支持和同伴评价的方法。
(三)质量和完成率
有关MOOCs的另外一个争论焦点是学习者的中途退出率和完成率。梅耶(Meyer，2012)报告称，在斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校提供的MOOCs中，学生退出率高达80%－95%。例如，在5万名学习加州大学伯克利分校“软件工程”课程的学生中，只有7%的学生学完了该课程。在Coursera的另外一门“社会网络分析”课程中，也有类似情况:只有2%的学习者获得了基本的证书，仅有0．17%的学习者获得了高级别的证书。至于对这些退出率和完成率是否在意则主要取决于MOOCs提供商的定位和供应目的。如果提供MOOCs的目的是为了让网民免费获取顶尖级学校和教授的高质量课程，这么高的退出率也许不是首先要担心的问题(Gee，2012)。然而，得到广泛认同的是，找出学生为什么和在哪一个阶段退出课程对于改善MOOCs的学生保持率是有帮助意义的。
(四)考评和学分
许多MOOCs将小测验作为考评学生的主要工具，即选择题和能自动呈现的答案。一些MOOCs也提供其它类型的开放式答案的考评方式，但是由于教师资源有限，一位教师不可能评阅上千份的学生短文作业。一些MOOCs于是严重依赖于同伴的参与和互评来支持个别化的学习过程。例如，Coursera对学生的考评包括提交短文形式的答案，然后让同伴考评打分，借此来平衡师生规模问题。其它一些对MOOCs考评方面的忧虑是作弊和剽窃问题，尤其是学习课程可以获得高校学分时。一方面，MOOCs由于学生规模大而使得作弊和剽窃问题放大化;另一方面，大多数MOOCs并不提供高校学分因而削弱了人们对这方面的忧虑。而避免这一问题的措施之一，就是像Coursera那样，与皮尔森测试中心合作，提供有监考的考试。
MOOCs常常为参与者提供获得游戏奖励或完成证书的机会。在一些情况下，学习者甚至可以获得课程学分，并最终获得学位证书。但是，据调查，许多MOOCs学习者是那些已经获得学位的人士。在这种情况下，课程是否能够授予学分已显得不重要了，而相对重要的是证书证明他们学习了课程并能给雇主展现自己职业发展方面的成绩。
四、结论
MOOCs宣称使高等教育开放化，为那些对学习感兴趣的学习者提供灵活、免费或廉价的大学课程。MOOCs的流行吸引了世界范围内的高等教育机构、私人投资者的极大兴趣，他们想通过MOOCs来建立品牌和进入教育市场。教育机构需要仔细分析在传统机构之外的MOOCs运动，发展新的商业和收益模式，以满足开放的高等教育市场中不同学习群体的需求。对于中国的教育行政管理部门和高校而言，则需要在前期国家精品课程建设以及目前正在开展的国家精品资源共享课建设的基础上，进一步思考如何将这些优秀课程资源向社会和大众开放，如何将那些以内容为中心的网络课程资源转化为以学生学习为中心的开放课程，并逐步探索中国MOOCs的发展道路。对于师资力量薄弱的国内高校，国外大量优秀的MOOCs则是促进其校内教学质量提高和信息化的动力，例如，这些高校可以考虑将国外优秀的MOOCs和本校课程教学结合在一起，通过混合教学的方式来改善和提高校内教与学的水平和质量。