教育乃国家与民族文化命脉之所系，中华民族历经多次异族入侵劫掠及本土内乱相残而不坠，端赖一般国人对教育之重视。
今国力渐强，政府注资高等教育之力度亦见增进，况大学屡屡扩招，受教之众，前所未有。于此情势，倘教育方针有误，不仅虚掷公帑，并且误人子弟，遗祸未来。
有见于此，本刊邀集国内先进，聚首滨海南沙，以“大学改革与通识教育”为题，抒发高论。是为“首届开放时代论坛”。
以下内容，乃据2004年11月6、7两日会议之录音整理而成，刊布于此，尚望读者诸君参与探讨。
李萍（中山大学党委副书记、副校长）：通识教育需要制度支持
我十二年前去美国作过访问学者，去年又到美国去，就中国的高等教育发展作过一些讨论。在美国，像临床医学、法学、管理学科，这些学科没有本科生。为什么是这样？我觉得这后面有一个对教育理念的理解问题，不是懂得法律条文就可以当法官的，所以需要人文和科学的一些很厚实的基础，然后有某些专业的涉猎之后，你才可以进入到这个领域来。
回过头来看我们自己，我们原来的教育基本上是单科教育，高中就分文理科，这是因为我们要补我们以前拉下的那段路，这可以理解。但等到我们花了二十多年走完这段路，进入二十一世纪之后，如果对我们教育发展中的问题还没有足够的认识，将来的后患会是非常大的。
我这次特别去看美国的LiberalArtsCollege这种学校，它的本科培养比我们的研究生培养还要精英。我们现在研究生还上大课，它的本科生上课就是我们说的那种讨论式的，不像我们，一大堆学生，老师讲完就走了。
我经常担心我们的教育对不起学生。一些有历史积淀的大学相对还好一点，至少学术良心还在。现在有很多学校真的很随意，市场说法学好，就办一个法学院——有多少法学老师？有多少人可以作这件事情？都没有很好地研究过。那些学校你看它的名称叫得很好听，什么学科找工作是畅销的，马上就有那个学科出来。我心里非常担心，觉得教育这样走下去非常危险。所以我觉得今天我们这么多知名的学者来讨论教育问题、关心教育问题，实在是教育到了不得不关心的时候了。
我们谈“通识”其实只是关于人才培养的一种理念，但如果我们的教育没有总体的定位和制度支持，“通识”也无非是增加点花样而已，并不能解决本质的问题。
梁庆寅（中山大学副校长）：教育经费增加但教育环境仍需要改善
今天谈的通识教育，我们学校也作过几次讨论。现在说法也不一样，通识教育、博雅教育、生命教育、全人教育，包括我们说的素质教育，有多种提法。尽管内涵有些区别，理解上也不太一样，但目标应该说是一致的，就是不想培养知识面很狭窄的单面人，而是要培养多面的、学科交叉的、科学精神与人文精神兼备的人。
我们倾向于采用博雅教育这个说法，想成立一个机构，在不同院系挑选一些专业学得比较好，对博雅教育又有兴趣的学生，可以在他们的专业课之外，另外再上一些课，增加一些活动，教学方式上也作一些变化，培养复合型人才。例如培养既懂经济，又懂法律、又会管理的人。这事已经在计划了。有一次谈起博雅教育，刘小枫提醒我博雅教育也好，通识教育也好，千万不要浅层次，博雅教育应该是读经典的。我觉得这是非常好的建议。
朱维铮（复旦大学历史系）：通识教育八疑
我想到八个问题，就是“通识教育八疑”。
一、半世纪来中国大学不断“改革”，何以至今没有出现一所“世界一流”大学？
二、假如“通识教育”，意味着不分学科，在大学阶段把人文教育置于首位，那末自唐至清的科举教育体制，岂非堪称完形？而清末民初的历次学制改革，都把废止强迫性的经典教育当作重心，岂非自始便走入误区？
三、假如美国的大学教育，是“通识教育”的楷模，那末上世纪前半期中国的教育家和主流大学决策者，越来越多是留美学人，却对美国式“通识教育”，普遍表示冷淡，在实践中不予采纳，又是为什么？
四、假如说现在需要在大学推行“通识教育”，旨在使大学“把国家利益放在第一位”，并看作“一流大学”的所谓标志，那末何必学美国？五十年前学苏联搞大学改革，强调任何院校都必须把当前政治服务定成方向和目标，至今统一规定的政治课程仍是所有学生必修的“通识”内容，又何必另行“改革”？
五、假如说为了建成社会主义市场经济，必须有相应的“通识教育”，那末美国岂不是社会主义国家？无论美国的民主体制是否已经变质，它的市场经济遵循的仍是西方民主传统的基本逻辑，这能成为教育中国大学生的“通识”吗？
六、假如说为了弘扬中国独特文明，重倡中国传统美德，必须配合以“通识教育”，那末梁启超早在清末便已概括其精义，即“开明专制”，所谓“与君言仁政，与民言服从”，可是百年历史不是也表明它始终止于理想吗？
七、假如说由于缺乏古典的历史语言文化的“通识教育”，致使如今大学生的人文品质急剧降低，那末仅仅咎在大学教育吗？谁都知道影视报刊等大众传媒，早成民众接受文化教育的主要信息源，而这类信息源均受主管部门的严格控制，包括网络媒体也不可冒犯“宣传纪律”，可是大量的古装片、清宫戏，公然糟蹋历史，践踏传统，诲淫诲盗，污秽下流乃至将历史公认的暴君独夫颂扬为“英雄”，甚至使文科学生也对反清革命有没有必要发生怀疑，这不都是影视等媒体制造的效应吗？到底谁该替青少年一代数典忘祖，负有主要责任？
八、假如说由于大学教育过度专业化，不利于培养富有创造力的复合型英才，必须导之以“通识教育”，那理由不也似是而非？每个大学老师，只要不用脚底皮思维，都知道从院系调整到高校合并、升格、扩招，真正的专家都没有发言权，在位长官的权力意志不容违背。在这方面，美国倒值得称道，但可称道的不是它的“通识教育”，而是它实践了“科学无国界”的自由精神。倘将它教育系统的缺陷，当作中国大学改革的取径，岂非舍本逐末？
陈春声（中山大学历史系）：以专业教育达成通识教育
我想提一个问题：我们做教师的人，应该如何去看待教育内容与学生思想的关系，这牵涉到教育的本质问题。我们是不是要假定人的头脑很笨、很机械，我们教学生什么，他们就只会做什么？其实不是这样的，很多我们不教的东西，学生是自然就会的；很多我们努力去教的东西，他们是怎么也学不会，或不想学会的。所以，是不是希望培养出一个很博雅的人，我们就只能用课程教学的办法，一个科目一个科目地教他？这是应该想一想的。
大学教育其实包涵了一个悖论，这就是，大学其实是通过很专门的专业教育，去达成通识教育的目的的。大学与中学的本质差别，就在这里。我们办了大学，分了科——分科不是像苏联的教育制度下教每一个学生“手艺”，是教在某个专业思想领域里面，如何想问题的非常专业的方法，在大学的环境中，学会这个领域想问题的方法，同时也就自然地变成比较博雅的人。大学教育本来应该是这样的。
现在的问题是，教育的主政者不懂得这样辩证地想问题，就试图用改变课程的办法来达成通识的目的。我觉得关键的问题，是怎么去考虑大学与中学、技工学校的区别，好的大学和比较差的大学的区别。好的大学有最好的老师和学生，在一些非常专门的领域可以作最好的研究，有最好的知识传授，教出来的学生自然就变成很有通识的。要相信人的头脑是可以作这个转换的，不用我们那么辛苦地做这些塑造的工作。我们要多想一点受教育者的主观能动性，这是我今天要讲的第一个问题。
第二个问题是，如果通识教育的目的是提高人的综合素质，使学生变得比较博雅一些，那么，通识教育应该做的事情，是教学内容的变更还是教育方法的改善？是不是找一些其实很蠢的老师，上一些看来很广博的课程，学生就会变得博雅？这个是要想一想的。一提通识教育，就老是在课程设置上折腾，其实这不一定是关键所在。如果不是像上政治课那样，200个人一个班，而是20个人、30个人（甚至更少）一个班，因材施教，互动式教学，有讨论，有比较多的阅读，有好的（就是在学问上有“通识”）老师，用比较多的可以让人的头脑变得比较聪明的办法来教学，不管上什么课程，学生都会变得有“通识”一些。所以，我以为通识教育不一定是课程设置的问题，而是怎样教学的问题。
今年七月份我与中山大学的几位教授去过俄罗斯，应邀考察圣彼得堡大学和美国BardCollege合办的一个博雅教育学院，叫SmolnyCollegeofLiberalArtandScience。我的感觉，这个学院是在大众教育的背景下作精英教育。在博雅教育的理念之下，学生会去修一些很专门的课，他们用特别的面对面教学的方法、专门的教材来进行专业的教育，每个班的学生很少，只有15人左右。通过这些专业课的学习，确实学了一些很有通识性的知识，培养了博雅的素养。这样的通识性教育，是为了培养社会精英的。所以，有关通识教育的很多基本理念，要再好好想一下，通识教育是不是可以不是大众的，而是精英教育。这是我要提出的第三个问题。不是每一个大学生入学后，第一、第二年都要去上大课，然后才分专业，也可能反过来，每一个学生都先有专业，专业学习成绩非常好的那些学生，再被选拔出来，进入“博雅学院”，以新的方法接受另一个学科的专业教育，也许这样也可以培养出通识的、博雅的社会精英和领导者。我所在的中山大学正准备开展这样的尝试。通识教育可以成为精英教育的一种方式，而不必然是属于大众教育，也不必然带有“小资”的情调。
童庆生（香港大学英文系）：香港大学的改革困境
近年来，大学改革的呼声不绝于耳。改革的动因大概不外乎以下几种：一是为了适应普及高等教育的社会需求，有必要对学院结构进行调整，以容纳更多的适龄青年入学；二是大学内部资源的限制，通过改革以增强办学的效率，节省有限的经费；三是大学自身理念的诉求，以改革为手段来达到提高学术地位和社会声誉的目的。
大学改革是全球范围内的现象，来势汹涌，而改革所带来的成果却往往事与愿违。人文社会科学受到的冲击最大。许多内地和香港的大学，并无从自身的历史和现实出发，盲目追求所谓“世界一流大学”的发展道路。何为“世界一流大学”？确认“一流大学”的标准是什幺？在创办“一流大学”的过程中，如何看待大学最基本的社会责任，如何处理好教学和研究二者之间的关系？如此等等的问题，倡导改革者似乎并未认真探讨，谈大学改革，如同儿戏一般。什么大学的理念，办学的地方特色，均成了空洞的说辞，大学改革成了全球化进程中近乎商业行为的竞争。
大学理念是在大学自身发展的历史过程中形成和体现出来的。谈大学理念，无法回避大学的历史，无法回避大学办学的目的。香港大学是殖民统治条件下的产物，在历史上是殖民主义文化和教育思想的体现与象征。为了延续和进一步扩展英帝国在远东的影响，特别是通过香港对中国内地的影响，香港大学在当时港督卢押的大力推动下，于1912年成立。由于这种特殊的历史，香港大学从建校的第一天起，就深深地带着殖民主义的烙印。其主要职能就是培养能够讲一口流利英语的社会精英，为香港本地殖民政府输送公务员，并利用他们亲英的社会、政治、意识形态倾向，向中国大陆和东南亚地区辐射英帝国的影响。长期以来，香港大学满足于这一职能，在八十年代以前几乎完全没有转换自我职能的意识和欲望。由于港大悠久的历史，加上港英政府给予的特殊支持，其教学和研究条件比较优越，曾经吸引过一些杰出的中外学者，因此在区内，特别是在香港享有很高的声誉。港大的毕业生在就业市场上，受到政府部门、著名的金融机构和跨国公司的青睐。二十世纪五十年代到七十年代间，香港市民社会对港大有特殊的期待，上港大比去海外著名大学读书似乎更有吸引力。
在香港非殖民化的历史转型的压力下，港大于1995年前后开始重新为自己定位并实施改革。新时期港大面临多重的挑战，不仅需要在后殖民时代重新确认自己的身分，同时要在全球化的进程中和内地及亚洲其它地区的高等教育机构的竞争中寻找自己的位置。然而港大的改革举步维艰，改革的方案出了一个又一个，收效甚微。我以为最大的原因是港大对自身特殊情况并无深刻的认识，因而不能对症下药。
由于历史的原因以及香港特殊的社会、文化、地理、语言条件，港大从来就不是一个有机的学术群体或社群。其师资来自世界各地，构成十分复杂。以英文系为例，只有十人的系，除去来自香港和大陆的教员外，其它分别来自英国，美国，新西兰，新加坡，德国，瑞士等国。港大教师中许多人没有归属感，不少人视香港为自我流放的场所。港大始终是一个过客的留宿处，工作的空间和谋生的场所，而不是一个沉淀着深厚历史积累的有机的学术社群。这样的师资构成在世界大学中极为罕见。
教员背景的多元化、国际化，当然可以给港大带来文化多元的体验。但由于港大教师队伍的组成过于复杂，对学校的稳定、有序、持续的发展极为不利。比如在课程设置上，由于教师教育背景不同，学术路数相异，在教学的内容和方法上，常常根据自己的喜好和研究兴趣开设课程。从系科教学的总体要求看，缺乏宏观调控，教学和研究的偶然性偏大。直接带来的后果就是课程的设置缺乏系统性、完整性，应该重视的科目得不到应有的重视。有些教师或是为了充分利用自己特殊的文化背景和资源，或者由于自己的研究兴趣所在，以国际化和多元文化为口号，在大学的建制的框架内，在资源紧缺的情况下，开发与香港学生和香港社会的实际需要相去甚远的课程和研究项目。比如港大音乐系，中乐课程没有几门，西乐课程也没有几门，却注重印度尼西亚音乐的教学表演和研究。港大文学院里这样的例子还有不少。不是说这样的研究不能做，这样的课不能开。但是任何一个大学都应该植根于其所在的社会，首先针对本地学生的需求来设置课程，开发研究领域。
由于香港特殊的殖民历史及其师资完全的国际化，学校的工作语言必然是英语。教学语言是一个长期困扰香港教育界的问题，十分复杂，其中包含的理论、政治和文化公义方面的问题，难以在此深入探讨。仅从实际层面上说，对那些母语非英语的教师来说，英语对他们的研究和教学带来很大的压力和负面的心理影响，使其处于不利的竞争地位。英语作为教学语言也给学生带来额外的负担。从长远看，将英语法定为校内工作语言，对香港大学的本土化无疑是一个巨大的障碍。内地大学有人提出用英语教学，更是近乎荒诞。且不说这是对民族文化和汉语的侮辱，就实际情况来看也不可行。教师真正能自由地运用英语教学，岂是随口说来的？即使到国外呆过几年，也未必管用。要想把英语提高到一定的水平，需要资本的巨大投入。如在中国大学各学科实行英语教学，必然会对中国整体教育水平产生不可估量的负面影响。
大学之道，首先在于立足自我，了解自我。以办成“一流大学”为“理念”的学校在全世界多不胜数，大陆、香港、台湾不少大学也以创办“世界一流大学”为办学宗旨。如果大家全都成了“一流”，那“一流”又成了什么？回顾历史，近代著名大学的理念的形成，总是与强烈的时代感和责任感连在一起的。十八世纪在推动苏格兰启蒙运动中起了具大作用的爱丁堡和格拉斯哥大学，给现代英美大学的发展起了典范作用。当时英格兰的牛津和剑桥专注于旧学，对新兴的现代学科表现出极大的冷淡。而苏格兰大学却能开拓新学科的研究和教学的空间，能在历史的转折过程中闯出自己的办学道路，对哈佛和普林斯顿等美国著名大学的发展，对其liberalarts教育思想的发展产生了深远的影响。爱丁堡和格拉斯哥大学能走出和牛津、剑桥不同的大学之道，恰恰是因为他们不因循守旧，步他人后尘的结果。
甘阳（香港大学亚洲研究中心）：针对现代性问题的通识教育
哈佛的报告用的是“通识教育”（GeneralEducation）而非“自由教育”（LiberalEducation）的概念。1950年，芝加哥大学也使用“通识教育”概念，提出《通识教育的理念和实践》方案。其基本观念在当时是非常清楚的，用“自由教育”容易给人一个感觉，即似乎只为少数人服务，这是古老的经典教育。而通识教育恰恰是在传统的自由教育在实践上不可能维持的情况下提出来的。其中最重要的问题是大学的扩张问题，因为从前招生比较少的时候当然可以维持比较高的教育质量，也比较容易维持一个那样的教育方案，但是一扩招，五花八门的人都进来了。
我们不要把美国神话化，美国也很困难。芝加哥的通识教育理念在全美是最厉害的，它和别的大学不一样。一般学校的通识教育是在大学的前两年，哈金斯校长的理念是四年都是通识教育，但实际上没有贯彻下去。这个理念没有在芝加哥大学得到贯彻，而是在另外一个大学得到贯彻，那是一个liberalartscollege，因为现代大学必须考虑现代社会的问题，而严格说来传统的liberaleducation并不包括现代的社会科学，所以在现代大学不是很可能的。在美国比较好的是有两类，自由教育学院基本上采取比较传统的做法，当年哈金斯提出要办芝加哥college，三次被教授会否决，在整个三十年代，芝加哥大学都处于内战状态。
美国最早的现代大学一个是霍普金斯大学，一个是芝加哥大学。芝加哥大学是1892年成立的，所以美国的现代大学并不比我们早到哪里去。为什么哈金斯和教授们那么尖锐地对立？因为芝加哥大学是以社会科学为主的，社会科学当时和人文科学处于严重的冲突当中，哈金斯是要把传统的liberalartseducation的理念引进来，而且要四年一贯制，所以三次被教授会否决。这场争论对美国教育的影响非常大，被称为芝加哥之战。论战的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一个代表是一位生理学教授，他特意直接从实验室出来，穿着实验室的白大褂参加会议，一上来就说，我是从工作室出来的，我们是在调查事实；你讲的那套人文价值观念都是狗屁。
我们谈通识教育，我觉得一方面通识教育很重要，另一方面我们也很现实，现代社会有很多和传统社会不一样的地方，不可能完全按照从前的那一套。通识教育基本上是针对现代性问题，是针对现代社会特有的问题而制订的。我觉得我们中国人喜欢把美国、西方的东西神化，所以一讲通识教育，一讲到LiberalEducation就讲到古希腊了，实际上不是这样的。
哈佛的方案着重解决两个重要的问题，一个是传统的变迁问题。现代性的一个特点就是社会变迁速度非常快，这样代与代之间还有什么传承和联系？这是通识教育要解决的问题，变中是不是有不变，否则每一代人无法沟通，如何构成一个历史的共同体。通识教育所以从中学抓起，是因为当时美国四分之三的人是上不了大学的，所以如果把通识教育完全放在大学的话，整个社会会有一个脱节现象，四分之一可以上大学的人和四分之三不能上大学的人在理念上、思想上是无法构成一个民族共同体的。我非常同意陈春声的说法，不管教什么都好，总是要有一个历史文明共同体的概念，正是因为担心这个问题，所以要强调连续性。
对通识教育，我们也要有哈佛委员会那样的高度，去看待在中国社会积极变化，教育高度扩张的情况下，考虑到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是我们中华文明共同体的传人。我觉得这样的话中学和大学一定有联系性而且一定有重复性。很多经典就是不断重复的，只不过小学的时候讲得比较浅，中学的时候深一点，大学可以更深一点。一本亚理士多德的《伦理学》从中学读到大学，从大学读到硕士，从硕士读到博士，这有什么奇怪的？
我们的题目是“大学改革与通识教育”，但实际上是可以而且应该把中学教育同时考虑进去的，因为严格说来大学通识教育和中学教育有非常密切的关系。最近香港在作中学改革——对此我非常欣赏——通识教育的理念是非常清晰的，香港的中学将分四门课，包括中文、英文、数学和通识教育，通识教育占的比例非常大。这对大学的招生会造成直接的影响（我觉得香港中文大学走得比较快，香港中文大学的新校长刚上任就提出，他在任内最想作的一件事就是香港中文大学以后招生不以系为单位，而以学校为单位，至少以院为单位）。香港的中学通识教育计划预计在2008年实行，实行后，香港的中学通识教育占到非常大的比例。我非常欣赏通识教育中的自然科学部分，有四门必修课，四门选修课（必须选到两门）。自然科学部分的理念非常先进，叫做“科学技术与环境”，它体现了一个基本理念，就是科技的发展是置于人文和伦理的关怀之下的，它的第一个课程叫“疾病与公共卫生”，第二是“资讯科技与社会”，第三是“环境与污染”，诸如此类。这些观念非常先进。
香港的中学生可以上大学的也就是20％左右，这些我们原来认为是理科的、完全技术性的教育实际上是公民教育。在科技观念的改变上，比如对环境污染，上过这些课的人是不一样的。比如说疾病与公共卫生，这是一个公民概念，不仅仅是科学知识。这些东西是要置于公共伦理考虑之下的，包括生物科技的发展是否会带来对人类基本伦理的挑战，这些观念我觉得都是比较新的。
文科方面的包括“当代世界中的中国文化遗产”（相当于中国传统文化）、“多元化世界的全球化趋势”（相当于西方文明史）、“现代中国的发展”、“一国两制下的香港”。（其中当然有政治教育的内容，任何一个通识教育都有本国的政治教育——在美国中学，叫做公民课，非常强调美国历史、美国总统是谁等等，这个是很正常的。）四门选修课包括“伦理与社会”、“宗教与社会”等等。这个通识教育计划实行起来，有非常大的困难，中学教师几乎要全部轮换。
陈来（北京大学哲学系）：国家意志对大学教育的总体制约
第二点，我想教育问题需要和中国的发展实际联系起来，不能绝对地、抽象地讲教育，包括1952年院系调整。这个调整对人文学科的伤害很大，这是不用说的。苏联模式是完全采取一种集中的专业化教育，完全取消通识教育和博雅教育的这些理念。但是这个教育模式对于第三世界国家和后发展国家来讲，在一定时期是有其合理性的。教育的发展，尤其是国家主导的教育发展，一定是跟民族国家的目标联系在一起的。中国在整个二十世纪专业人才非常缺乏，我自己毕业于这种专业的工科学院，所以我对基层对技术人才的大量需求有很深刻的体验。苏联那个时期的这种模式，在本科阶段就可以完成比较好的专业教育，出去工作立刻就可以发挥专业技术人才的作用，在这一点上，应该说它有相当大的积极意义。这种国家主导的专业化模式受到很多质疑，如认为民族国家成为教育的主导，教育本身的主体性好像被伤害了，但是我们从中国近代历史来看，这个是必然的。
王晓明（上海大学中文系）：中学与大学的关系
我们讲中学教育的时候，往往比较多地讲到城市里的中学教育，但中国目前更大的问题是乡村中学的问题。我今年暑假正好有机会到湖北大别山区的罗田县的一个不通公路的乡下地方，呆了一个礼拜。那是我一个同事的故乡，所以我有机会和我的同事一块去那里，并在附近跑了一下。罗田县是比较穷的地方，两年前才刚刚脱贫。我了解得比较多的是乡村中学问题。那里乡下唯一比较兴旺的事情就是读书，公立学校、私立学校、小学、中学，我去看了各种各样的学校，发现有几个共同的特点，一个是他们上课的程度相当深。跟我们一起去的有一个华东师大二附中（华东师大二附中是全国重点中学，非常好的学校）刚刚毕业的学生，她看了这些学校上课的课程内容，同样是高中，除了英文不如华东师大二附中，其它的课程一点都不比华东师大二附中差，而那是一个镇上的中学。这是我当初没有想到的。
我看到的情况就是这样，我们其他一些同学暑假到安徽、山东等地，看到的情况大体差不多。问题是这样一种情况直接影响到我们的大学，因为我们大学的相当一部分生源是从这样的地方来的。这些学生受到这样的教育，我觉得会有几个很不好的情况。一是这些学生从小就习惯克制自己的欲望，来适应一个功利的目的——小孩子其实有各种各样的想法，各种各样的要求，但是千军万马都走这条路，而目的很简单，就是将来有一个好的生活，这样训练出来的学生进入大学之后自然的反应就是他觉得大的趋势是不可违抗的，个人是没有力量跟这样大的趋势对抗的。这是一个心理上的影响。
再一个就是这些人往往对公共生活兴趣不强烈，因为他们从小被教育要改变自己的生活，所以他们会比较多地考虑专业化和求得谋生的技能——很多人都是很穷的，当然要学一个好的谋生手段，将来可以还债，可以过好日子。还有一个是大城市里面新的东西会对他们有一种特别强的吸引力，在这个意义上，他们会比较自然地成为所谓“现代化”的追求者，而对传统、历史，他心里有一种隔膜感。
这些问题我觉得会成为影响大学、包括影响将来的中国社会的一个非常大的因素。这样的问题该怎么解决？相比起来，我想乡村中学所以会形成这种局面，主要是由高考的试卷所决定的，而影响高考的试卷，在一定程度上改变高考的试卷，这个事情我觉得还是可以做的。
周保松（香港中文大学政治与行政学系）：自由的教育
教育的目的，总是要将人由一种状态，带到另一种状态，带到另一种更理想更圆满的状态。柏拉图在《理想国》中那个有名的洞穴的比喻，便是说教育的本质，是要将人从虚幻的洞穴中带出来，见到那象征善的理念的太阳。而康德在回答什么是启蒙的时候，也是要人勇敢地公开运用理性，将自己从不成熟的状态中解放出来。
因此，讨论大学教育改革和通识教育，首要问题必然是：大学想培养什么样的人？我们希望一个受过大学教育的人，具备怎样的素质？
回答这个问题，也便等于在回答什么是大学的理念。而一谈理念，则必然牵涉到两个更为根本的问题。一，人是什么？二，我们活在一个怎样的时代？既然教育的目的是育人，那么任何教育观都必然预设了某种对人的理解。什么是人的本质？什么构成人的幸福？什么潜能和德性，是人应该发展的？我们对人的理解，在最深的层面，决定教育的方向和意义。但人又离不开时代。每个时代有每个时代的问题，和它面对的独特的挑战。谈教育的理念，不能和时代脱节。而在现代社会，教育不再是一小撮人的专利，而成了公共事业，需要政府和社会的大量投入，因此社会不同群体必然对它有不同的期望。但这两个层面的问题，却常常充满张力。我们对理想的人的理解，和当下主流社会对人的理解，往往会有强烈冲突。以下我就此略谈我的一些很初步的看法。
在当今中国的大学，有两种对教育的主流看法。第一种认为，教育的目的，是为政治服务。它希望透过各种方式，灌输给学生某种意识形态，令他们接受某种对自我及社会的看法，从而完全服从国家的领导，并诚心为国家服务。这是一种集体主义和效益主义式（utilitarian）的教育观。经过几十年的实践，这种观点的流弊，有目共睹。它最大的问题，是完全漠视了人的主体性。它并不重视培养个体的独立人格和批判意识，而只是要求将人培训成满足集体利益的工具。它要的是服从，而不是人的理性能力的充分运用。这种教育观，违反了我们一个基本的道德信念：每个人有自己的生活追求和价值信仰，我们应该尊重个体的独立和选择，并鼓励他们发展自己的个性。
第二种观点则恰恰相反，认为教育的目的，是为市场服务，也即要培养出能够充分为资本主义社会作出最大贡献的人。什么是市场资本主义的特质？还是马克思的说法最为经典：“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了”；“它把人的尊严变成了交换价值”。又或者用龙应台最近的说法，资本主义的运作逻辑，是“追求个人财富、讲究商业竞争，以‘经济’、‘致富’、‘效率’、‘发展’、‘全球化’作为社会进步的指针。”可以预见，中国未来的发展，第二种观点将会逐渐取代第一种观点，并成为主导性的教育理念。
资本主义社会要的是这样的一种人：在市场中竞争力强；将所有人视为满足自己欲望的手段；懂得无限制地鼓励自己及他人消费；将人生中的大部分价值，还原化约为经济价值；人的尊严和社会认同，建基于个人财富的多寡；视自己和别人为完全理性自利的人；将市场和竞争合理化为自然而然的秩序，并视物竞天择、适者生存为自然律。一旦接受这种观点，大学教育的目的，便只是要培养出一个又一个的经济人。
我们遂看不到其它可能性，遂失去想象的能力。
我们的生活有不同领域，不同领域体现了不同的价值。一个真正多元的社会，不仅在于有多少东西可供我们选择，还在于不同领域不同性质的价值，能否各安其位，并受到好好尊重。帕斯卡尔（Pascal）对此有极为传神的分析：
“暴政的本质，就在于渴求普遍的，超出自己领域的统治。强者、俊美者、智者和虔敬者，各在自己的领域领风骚，而不是在别的地方。有时他们相遇，强者和俊美者争着要统治对方，这其实很愚蠢，因为他们主宰的其实是不同的领域。他们彼此误解，谬误之处，便在于人人都想统治四方。”
一个以市场价值为主导的社会，危险之处，正在于商业社会运作的逻辑，会极其强势地入侵和摧毁其它领域的自主性，使得一切活动最后都只剩下工具性价值──以能否促进资本主义社会发展为衡量标准。艺术也好文化也好，体育也好科学也好，通识也好专才也好，都要看它的经济效益和市场价值。所谓教育商品化的问题，说到底，是因为我们仍然相信教育不应只是一种商品，不应只是一种人力资源的投资，而应有其它更深层更值得重视的价值，而这些价值，是商品的逻辑无法理解和容纳的。如果我们在讨论大学教育改革时，忽略了这些问题的重要性，而只是一味不加批判地拥抱市场，一味用市场的逻辑去判断学术的价值和教育的成效，那么，摆在我们面前的，会不会将是另一种形式的奴役？
所以，回到我最初的问题：大学到底应该培养什么样的人？
我的答案，是培养自由人。
我所说的自由，这里不是指人能不受任何外在限制，可以为所欲为之意。它更接近陈寅恪先生所说的“独立之精神，自由之思想”的人，更接近密尔（J.S.Mill）在《论自由》中所说的有个性（individuality）的人，也更接近康德笔下那些勇于运用理性，对公共事务作出批评的启蒙人。说到底，更接近苏格拉底那种终其一生，不断对人该如何活着，该如何活在一起这些根本问题作出反省批判的人。我相信，人的高贵（如果有的话），系于人有这种自我的价值批判意识。我也相信，这种意识愈得到发展，人愈自由。而人愈自由，才愈能知道自己想过什么生活，愈能感受到生命的天空海阔，也才愈能对既有制度作出反思，并令一个社会变得更多元丰富健康。大学教育大可以有其它的目的和功能，但在我们的时代，我们实在应该视如何培养出具备独立人格和价值批判意识的自由人，作为大学改革的一个重要方向。
正因为教育的目的，是要培养自由人，通识教育便显得尤其重要。要知道，通识教育的要旨，并不只是要文科的学生懂点科学，又或理科的学生识点艺术文学，而是体现出某种大学的理念。我们希望透过通识教育，拓阔学生的视野，令他们认识及欣赏生命中不同领域的内在价值，从而看到生活多一些的可能性，并有力量去抗衡那潮水般涌来的市场压力。我们更希望，透过对历史文化伦理科技环境等等的探索，提高学生的学养，令他们懂得反省自身反省社会，学会思考如何才能令自己活得更好（HowShouldILive），以及如何才能和他人更好地活在一起（HowShouldWeLiveTogether）。
童世骏（华东师范大学哲学系）：教学方式和环境比教学内容更重要
在现代世界，一个国家的高等教育体系，通常包括研究型大学、教学型大学和实用型大学三种类型。如果我们把研究型大学当作典型的现代大学的话，这里面通常也包括三个组成部分：研究生院、本科学院和专业学院。高等教育的三类学府，以及其中的研究型大学的三个部分，大致分别对应于德式的、英式的和美式的三种大学理念。
对于大学通识教育来说，重要的不仅是教的内容（课程），而且是教的方式和环境。教学的方式和环境是大学理念的重要内容。高等教育史上最重要的这三种大学理念，都有助于我们理解大学通识教育的方式和环境，以及我们自己在一些方面存在的问题。
1．德式大学理念与通识教育
2．英式大学理念与通识教育
谈论大学的理念，与洪堡差不多同样有名但观点很不相同的，是十九世纪英国神学家兼教育家约翰·亨利·纽曼（JohnHenryNewman）。纽曼1801年出生于伦敦，曾在牛津的一个学院任教，后加入罗马天主教会，并在都柏林创立新的天主教大学。纽曼与洪堡一样强调大学不仅要传授专业知识，而且要培养全面人格，但不同意洪堡把研究或新知识的探索也当作是大学的根本使命或大学理念的核心内容。与纽曼关于大学的任务仅仅是知识的传授这个观点相比，对我们启发更大的是他对大学作为文化中心的重视、大学生的校园生活作为大学教育之核心的重视。对“什么是一所大学”这个问题，纽曼曾作过这样的回答：“如果要我对什么是一所大学作一个尽可能简短而通俗的描述，我的回答将来自大学的古义——一所StudiumGenerale或‘通学之校’（SchoolofUniversalLearning）。这个回答蕴含着，四面八方的陌生人来到同一个地点。大学的本质在于，它是一个借助于全国各地的人与人之间的交往而进行思想的传播和流通的场所。”
对于纽曼来说，大学之所以重要，是因为大学是人们之间——尤其是师生之间面对面交往的场所，而这种面对面交往之所以在印刷术发达、包含知识的书籍很容易得到的现代社会仍然那么重要，是因为知识并不全都存储在书面和文字当中，或者说，对于接受知识来说重要的东西并不全都存储在文字当中。不仅语言、艺术，而且绅士的举止、国会议员的本领、乃至科学研究的能力，都不能只依靠书本培养，而要依靠面对面的传授和感染。学术界的年会也履行这种为了求学问知而面对面交往的功能，但那毕竟是临时的、间断的。大城市是文化活动的中心，在那里人们之间确实也可以进行面对面的知识交流，但那只可以说是一些“虚拟大学”（virtualuniversities），还不是场所和人员都相对集中、规则和规矩都比较明确的真正意义上的大学。
尽管大学不等于城市，但纽曼强调大学与城市之间有特殊联系。由于城市——尤其是像伦敦、巴黎、罗马以及古希腊时期的雅典——有着大量的文化活动、文化场所和文化名人，而这些都是书本所无法代替的知识媒介，所以，大学最好就设在城市，或者大学本身就成为一个像城市一样的文化中心：“……在这个地方，年轻人因为它的名声而为之倾倒，中年人因为它的美而心中点燃激情，老年人因为它引起的联想而加固忠诚。这是一个智慧之地，世界之光，信念的牧师，新生代的母校……”
通识教育所传授的不仅仅是知识，而且也是智慧，因而它不仅仅诉诸理智，而且也诉诸情感和信念。因而它的载体不仅仅是文字，甚至也不仅仅是图像和声音。大学通识教育离不开融洽的师生关系、美丽的校园环境、活泼的文化生活，都是因为这个缘故。眼下，远程教育和“网络学院”越来越多，远离市区、远离教师住处的高校校区越来越多；在这种情况下，纽曼的大学理念尤其发人深思。
3．美式大学理念与通识教育
美国赠地学院传统，以及很大程度上由这种传统所构成的教育革命，使得“服务社会”和“教育平等”成为大学理念的重要成分，使得大学承担起满足社会的工业化、民主化对于实用知识和公民能力的需要的责任。根据这种大学理念，实用知识和公民能力（以及公民德性）应该成为通识教育的重要内容，“务实”和“平等”应该成为通识教育所要培植的重要价值，面向大众的“通识教育”（generaleducation）因而得以区别于面向精英的“博雅教育”（liberalartseducation）。
朱苏力（北京大学法学院）：LiberalArts不是培养“小资”
我从功能主义的角度切入主题。中国现在的大学制度主要是中国社会变迁的产物，主要是移植的。在传统社会中，“天不变，道亦不变”，社会发展非常缓慢，所需要的社会知识是比较简单的，也比较稳定，而且由于交流不便，也只能集中培养少数精英，这样的社会产生的知识和积累的知识也大致是符合当时的社会经济文化需要的。例如，不是以了解自然和社会为目标的，不是以研究为导向的，文化是抒情感慨或个人独自对社会的一些分析和理解；而且，至少在中国，当时的体制和知识类型都还不太鼓励人们胡思乱想，或者说创新。
中国现代的大学制度是在中国的现代化的过程中移植过来的，研究生教育移植的更晚，主要是为了中国的现代化。但移植过来以后，又受到中国传统教育方式一定的影响，也受到计划经济的影响，今天又受到市场化的影响。受传统的影响，表现在，比方说，不大会研究，还是讲求背诵和考试，因此中国现在从小学教育开始，到大学教育、研究生教育都有很强的应试教育的成分；还有就是缺乏科学的传统，没有严格的因果的分析，爱从愿望出发，这在文科中尤其突出。
其次是计划经济体制的影响。由于计划经济、政府分配资源等，大学不是独立的，也培养了一些不好的东西，愿意当官、要争夺资源等等，学术与权力之间的界限模糊，甚至被混同。还有一些所谓的研究其实是意识形态宣传。这些因素都阻碍了大学学术的发展。
近10多年来，还有市场化或文化下移对大学的影响，迫使大学发生了一些变化。有些是正面的，但也有负面的。由于现代化，社会对大学的需求就不再是培养少数传统的精英，而是要培养大量的劳动者，如公务员、技术工人。这一点在中国过去10年的大学中已经可以看得很明显，至少本科生，甚至硕士生，培养都不是精英导向的了。20年前，大学生就很了不得，而如今大学生就业都有些难度了。而且社会需要的知识也在发生转型。这种转变在中国发展得很快，不像在欧洲或美国毕竟经历过比较长久的转换。
市场化，从另一个角度来看，也常常是一个民主化的过程，对大学教育也产生了影响。不但学术上更强调学以致用，那是好的，而且很容易同流行混同起来，老师也变得很容易媚俗，各种各样的，流行的和反流行的，由于缺乏学术传统，兼容并包就可能变成了“怎么都行”。在这个过程中，师道尊严没有了，一些老师主动迎合学生，怕讲难了，讲深了，学生受不了，因为要吸引学生到课堂来。你不可能像当年陈寅恪先生那样，只有一个学生，我也给他上课。这也表明市场对整个大学体制的侵袭。
因此，今天中国大学面临的问题是多重的，不仅有传统教育向现代教育的转化，计划经济的教育向市场经济的教育转化，还有知识类型的转化，以及如何在市场中维系和建立学术的传统。从深层次看，这是传统教育在现代工业化过程中怎么能够完成知识体制转型的问题。因此中国的大学改革问题与西方的大学改革所面临的问题很不一样。
在这种背景下，传统社会的那种通识教育在现代社会一定是很难的。也因此，我不认为现在可能建立一种各个大学普遍采用的通识教育。现在所有的大学都在讲，应当设立这个东西，都在尝试；但我们可能要注意，在以往年代，这种教育基本上是精英的、在小环境里的。我觉得必须要考虑什么是中国大学，甚至不同大学的通识教育。
有时，我还感到，通识教育能在多大程度上真的能增强学生的素质和能力，因为这里有一个人的智力和偏好的问题。文史哲出来的学生很多都不搞文史哲，而学社会科学的也有一些后来变得喜欢人文了。据此，我觉得教育的作用可能是有限的，有些可能与人的“天性”有关。这都对一种无差别的通识教育提出了质疑。
还有通识教育的内容。是不是只有古典的文史哲才是通识教育？科学和现代社会科学是不是通识教育的成分？是不是柏拉图和亚理士多德思想中没有现代社会科学的成分，或者说很少？我不那样认为，因此，通识教育应该是不断演化的。
社会的通识教育并不应当完全由大学来完成，在现代社会，这类教育也可能是通过其他途径实现的。像美国的公共电视台，有大众文化节目，会讲基因等科学知识。国内的电视台之前很少播放这种人文历史、科学研究的节目，尽管近年来大大增加了，但观众好像还不很多。像阳光卫视讲英国历史，讲莎士比亚，这也都是一种人文教育。
还必须认识到中国的通识教育问题，我强调中国。这就是在中西文化交往冲突中要加深对中国文化的理解、认同，包括批判，从而形成中国的文化和政治共同体，这是一个现代民族国家的必然要求，也是中国作为一个兴起的大国所必需的。并不是我一定追求跟别人不一样，而是因为我们觉得中国传统文化确实有好的有用的东西。
如果从这个意义上来理解中国的通识教育的功能，就不能将通识教育定义为博雅教育，不能仅仅培养小资，多愁善感，像林黛玉一样，会读什么“昨夜西风凋碧树”。现在有学者把人文教育理解为就是要培养这些东西，实际上是把中国传统文化作为一种生活的装饰品。所以我称其为“小资教育”。我们现在要注意的是，运用人类的知识传统来观察问题和理解问题的能力，要培养对当代问题的关心和洞察力。哪怕我们学习的是西方的或古典的，我们关心的则必须是中国的和当下以及未来的。
我反对“小资教育”，是因为在人文或通识教育中，不能仅仅强调仁爱、人道或人生中美好的温情的和善良的东西。那些当然很重要，但不能仅仅是这些。西方的liberalarts肯定会教马基雅维里，要教霍布斯。但在当代中国很可能一讲就只拣那些美好、善良的讲，儒家还可以，庄子也还可以，但是韩非子可能都要打个问号了，因为他讲的是性恶之学，怕人学坏。其实这些都是社会的知识，人类的经验，不能把它排除出去，我们的大学要培养未来的思想家、政治家和伟大学者，如果不了解人类这方面的思想和经验，将来面对纷繁复杂的世界，如何现实地应对、处理国际事务，会不会变得太天真，忘记了民族利益和国家利益，忘记了地缘政治等。那将对中华民族的发展很不利。而且，我不相信，了解这些东西的人就会变坏，我不相信读了马基雅维里就会变成马基雅维里，否则马基雅维利是怎么冒出来的。我们必须要让人们知道，搞政治、管理国家不可能不知道这些东西。因此一定要防止把liberalarts理解成培养小资，培养小资可能会失去对中国文化共同体的认同，没有对中国文化的认同了，没有根本，对中国未来发展会很不利。
总之，我觉得，对中国的大学改革和通识教育问题的认识不能仅仅作为一个一般教育或课程或知识的问题，必须要从社会的角度，从社会转型、从全球化这个现实的角度来理解，一定要有一定战略的和长远的眼光。当然做起来，要具体，要细致；而且只能是从我做起，每个中国学者都应当如此，也只能如此。
渠敬东（中国社会科学院社会学所）:教育必须回到人本身
从这些年具体的教学经验和教育效果上看，今天的大学教育突出反映出来的问题在我们的教育对象，即学生身上表现为三种情况：（1）道德和心智上的虚无主义倾向，即教育的知识和道德效果，反映为反知识和反道德的效果，学生应对、克服生活和思考之困境的最终武器，是不带任何价值确认的虚无主义。（2）可谓意气上的教条主义倾向，学生守持一种意见或借助意见构造出来的信念，这些意见或信念通常都是相当抽象的，而拒斥一切其他的思考的可能性；在对待教育的态度上，事实上这两种倾向都采取的是拒绝教育的立场，只是表现的方式不同而已。（3）我们可以称为在思考层面上的制度移植或理论移植倾向，即认为一切针对自身或社会生活的思考都是现成的，我们完全可以拿来一些西方现有的理论模式，特别是美国的研究架构直接来度量自身的生活及其所属的社会世界，而且，这种度量过程同时也是评判过程，符合这种度量标准的，应该就是常态，不符合的，自然是反常的了。
面对大学教育反映出来的种种现实问题，我觉得我们必须回到教育本身的哲学问题上来思考，即真正意义上的“教”与“学”的关系来思考。其实，无论是西方的思想传统，还是中国的思想传统都可以为我们思考这个根本性的问题提供丰富的给养。就西方来说，柏拉图、奥古斯丁、卢梭、康德等都对这个问题有最基本的讨论，甚至这样的讨论本身即可说构成了思想传统本身。今天的大学教育所理解的这层关系，基本上还依然滞留在知识输出、技术传递的方式上，“教”与“学”的关系是单向的，同时也是职业意义上的，功利意义上的。搭建“教”与“学”关系的实质问题，是对教育所培养的人的样态的规定，而如果我们教育的目标是为了培养职业技术人才的话，我们只能依靠知识灌输的逻辑来理解教育和理解人的培养，教育也只能是单向的，无法建立起教育本身所要求的“教”与“学”的双向关系。
但是，一旦我们把教育的目的理解为培养相对“完整”的人，或者说是在现代社会中有自身态度的公民，一旦我们把人理解成为具有Universal的属性，而不是完全由职业的区分来规定人的属性，我们才有可能在最根本的层面上建立“教”与“学”的关系。大体来说，通识教育所要解决的问题，就是在现代社会中有关人的培养的最根本的问题，这也是每个嵌入在社会生活中的具体的人如何返回到人的自然（即人性，HumanNature）的根本方式。因此，这样的教育，是教师和学生共同完成的，而且这种教育必须指向学生自身，指向人心，指向人心存于其中的民情。
所以，我们今天来考察和检讨西方教育理念和制度，着实是件极其重要的事情。而且，这样的考察和检讨，必须在两个方面进行，一是要细致梳理通识教育在观念上的思想传统，这不仅有利于我们反思“教”“学”关系的基本哲学问题，也有利于我们针对教育思想在不同时代的演进做现代民情意义上的考察。二是要细致讨论这种教育在制度安排、组织形态、课程体系和教学方式上的具体实践过程，因为任何一种教育理念既必须与其时代的社会处境联系起来，也必须依据特定的人心的结构在课堂上得以恰当的实践。特别是对中国的通识教育而言，我们既要接续本土的思想传统和制度传统，同时也必须认清中国人的人心和社会的现代处境，在这个意义上，无论是中西传统，还是古今问题，无论是人文传统，还是社会层面上的思想传统，都必须成为我们探讨具有中国特色的通识教育的基本问题和范畴。
其实，我在芝加哥大学选这三门课，也有自己的打算，因为通过这三门课可以做两个比较，一是就CoreCourse来说，名教授的课和不知名教师的课有什么相同和不同（并不是所有的Core都是由教授来教的），就NathanTarcov教授开的Undergraduate和Graduate这两门课来说，又有什么不同。
要说Core有什么特点，得通过与研究生的课相比较，才能说得更明白。就Core来说，有名和没名的Core课，在课程结构和授课方式上，并没有什么不同。后来打听我才知道，上这样的课，所有教师都得通过特殊的培训，但至于这种培训是怎样的培训，我可不知道，只是跟吴飞说，他做TA培训时所用的材料，应该统统保存下来，以便我们将来好好琢磨其中的窍门。上Core这样的课，我才知道，本科教师并不是有自己的专门研究就能当的。
我想，无论是LiberalEducation，还是后来由此转化而来的教育形式，在法国叫做SecondaryEducation，在美国和中国的香港，叫做GeneralEducation，最核心的想法，就是探讨在现代社会如此分化的处境里，如何让这些学生成为一个有心人，无论对于自身和自身的生活来说，还是对于未来的职业来说，都必须以一种文明上的认同为基础，在一定程度上超越分化社会给每个人带来的限制，让他们懂得职业分工的规定，并不是一个人、一个公民的一切规定性；在思考上，这样的教育也会给学生带来一种思想上的“界限态度”，这既符合文明传统对人的德性要求，也是一个受过高等教育的人能够认识自己，认识世界的根本基础。简言之，教育必须回到人本身，才能尽可能实现现代教育的最终目的。
翟振明（中山大学哲学系）:博雅教育与内在价值的终极性
我们的博雅教育、人文教育来自两个方面的夹攻，一个是从上到下的国家意志，另一个是从下至上的市场和风俗的力量。两者之间各自独立，还好对付一些。一旦它们整在一起，我们就更加艰难了，这就是博雅教育面对的问题。我们现在的通识教育基本上是和国家意志混在一起的，市场的、风俗的力量也非常强大，而我们则处在夹缝中，看都看不见。所以现状中的通识教育，远远不是博雅教育或人文教育，这是我们讨论问题的最基本的着眼点。
既然现代社会都是倾向背离它的，我们为什么要守住人文的东西呢？因为现代社会，不管是社会主义也好，资本主义也好，都是工具主义、经济主义的，用经济的语言来定义社会制度，这就是我们的博雅教育处于守势的原因。我们不是要学哪个制度，也不是要经济自由主义，我们唯一的根基，就是人类生活固有的内在价值。任何社会制度，任何现实的力量，都有背离人类基本内在价值的倾向，从而总要有一部分人担当守护者的角色，这与古代、现代、后现代、东方、西方都没特殊的关系。我们的任务不是去顺应一时的潮流，而是要守住和激活人文内在价值的永恒的源流，防止此起彼伏的潮流变成泛滥的洪灾。
有些人说人文的东西要继承传统、读经典，我觉得基本是对的。我教一年级本科生的《哲学引论》全是经典，但是怎么教？让他们背吗？不是的，不理解的时候不如没有，要有理解，这是人文精神最基本的一条。如果说趁小孩年轻记忆力强让他背下来再说，这就是反人文的，虽然它所背的内容是人文的，但是这种背经典的做法是反人文精神的。你说古代圣人的东西都是正确的好东西，但各路“圣贤”的思想有很多相互对立的内容，相互对立的东西不可能都正确，所以，每个人要自己判断，而阅读经典就是培养他们理解力和判断力的途径。这样，就是最终判断错误，也不会沦为他人意志的工具，失去基本的尊严。如果趁小孩没有理解力、判断力和防护力的时候，权力在手的成年人把自己偏好的内容强行灌输给他们，就是不把他们看成将来可以自我担当的作为目的的人了，这不是对人类生活的内在价值的否定又是什么？
还有一个观念上的错误，我们看到主要的人才都是有学位的人，就觉得我们的专业教育很有成果。想一想，这些人是我们教出来的，还是我们筛选出来的？我们把他们筛选出来，就让他们干别人没有机会干的事情。也许，不是你教会的，他本来就可以学会。这就叫Self-fulfillingProphecy，就是说你以为他行，他就行。教育制度很多时候起的是这种作用，筛选出来的人就可以干重要的事，别人再有本事也没有机会干。特别是在中国，学非所用是很普遍的情况，刚才有教授提到，调查往届的毕业生，他们感觉在大学最有收获的是博雅教育，为什么会这样？因为大部分人觉得并没有在职业中使用多少学过的专业知识，而博雅教育对他的改变是一辈子忘不掉的。所以很可能在我们现在的状况下，职业上的技能主要不是大学教出来的，而是大学把他们筛选出来，然后他们就获得了自我造就的机会。
人文精神、人文内容、通才、素质教育这些词不要混在一起。素质教育现在被理解成人力资源的挖掘，这是反人文的。说人的问题抓住了，事情就好办了，效率就提高了，以效率来衡量人文教育是反人文的，把人才当成资源的说法和我们的理念是相对立的，以人为本如果搞错了就搞成这种概念、管理的概念。管理的概念说，把人的问题解决了事情就好解决了，人的问题是个瓶颈问题。人文的基本要求不是这样的，它有内在价值，比如说生命的价值、快乐的价值、自由的价值、尊严的价值、求知的价值、创造的价值、爱的价值、自我超越的价值，这些价值不是被其它外在的目标所规定的。人之为人是有他内在的生活意义的，没有这个东西活和不活没有区别了。每个人在他生活的每一刻有同样的价值，不是为了将来有什么后果才需要现在有所作为，人文价值的实现是当下的，它是最终要求的东西，而不是为了其它东西，也不是为了导致将来的效用。这是我们在理念上要搞清楚的。
现在中小学教育是个问题。中小学教些什么东西？高考的综合考试考些什么东西？综合考试考的是通识教育的内容吗？有很多内容和我们理解的东西完全相反。所以随便接过通识教育这个口号，那么我们现在公共课这块是非常危险的，不要把通识教育变成驯化教育或钝化教育。如果通识教育不被纳入博雅教育、人文教育（LiberalEducation）的轨道，所谓加强“通识教育”就会适得其反。
不要笼统说社会需要，社会哪有需要？人才有需要，社会需要是一个简化的说法，说到底是没有的，是为了说话方便或其它临时的目的造出来的一个概念。如果它变成一个实质性概念就会出危险了，大学生教育出来为社会需要服务，就有可能被理解成为雇用者、为老板的需要服务，这样就本末倒置了，和我们人文教育想要达到的东西是相反的。难道老板是目的，毕业生是工具？
最基本的是，不能用后果论的思考来考虑人文问题，而是说它本身就是人的内在要求，其它的东西要为它服务，而不是它要为其它东西服务。我们要发展生产力、要稳定，这些如果和我们的内在价值没有关系的话，那我们不需要——当然事实上是有关系的。我们为什么要发展这个、发展那个，提出那么多口号？这些口号如果是对的话，就可以被有效地辩护，这就一定是和我们的内在价值联在一起的，否则的话，所有的辩护都是无效的辩护。保护文化传统等堂而皇之的概念也一样，如果没有和这个内在价值联在一起的话，对其的辩护都是假辩护，都是无效的辩护，不能简单地问我们的经典忘掉了怎么办？要问一句：“忘掉了这些，跟人类生活的内在价值有关系没有？”你能揭示出它有正关系，我就买你的帐；有负的关系，我们就拒斥，不然的话，我干嘛要听你的？当然，我相信，学好经典是有正面意义的。
我们人文教育的中心任务，是使学生获得比较完善的理性和健康的情感，开发主体自我实现的潜在可能，而不是看它有没有经济效果，因为经济作为工具价值是有条件的，而人文的内在价值是无条件的。否则，关系就颠倒了，结果也一定会和我们今天的美好愿望相反。
蒋庆（深圳市行政管理学院）：通识教育与书院传统
如果在我们的大学里面能够成立儒学院或书院，那儒家文化就是必修课，其它的文化也可以学，但只是选修课，地位是不一样的。因为我们是中国的大学，在教育上就要有中国文化的特色，而这个中国文化的特色就特在儒家文化的教育上，因此，儒家文化在中国大学人文素质教育中的主导地位是不能改变的。具体在课程设置上，《四书》《五经》这些中国文化的经典就必须成为大学人文素质教育的必修教材，中国大学的“通识教育”课就必须以《四书》《五经》为基础。只有这样，才能体现中国大学在人文素质教育上的中国文化特色。
丁耘（复旦大学哲学系）：大学之大，乃谓育“大人”之谓也
我们讨论的题目是“大学改革和通识教育”，到现在为止的讨论还纠缠在通识教育上，如通识教育的内涵是什么，通识教育实行起来有什么困难等，这样的讨论似乎遗忘了首要的问题：大学。
首先讨论“大学是什么”，或者说“大学应当起什么作用”。
我觉得现在大学和高等专科学校、科学院的差别已经越来越小了。首先大学主要是培养专业技术人才的，另外还有一个功能就是学科的建设与发展。大学主要担负了这样两个功能，可能第一个功能更重要一些。以前清华的梅贻琦校长有一个非常著名的说法，“大学之大，非谓有大楼之谓也，乃谓有大师之谓也。”大师是我们印象里学术水平非常高的人物，不是伟大的教师，而是大学者，这样的看法就使大学的教育维度基本上没有了。
我们现在作教育思想史和教育制度史，主要是从Universitas、从师生共同体来理解大学。我想提一个问题，原来好像不是翻译成大学吧？我们中国最早的这些大学，象北洋公学、南洋公学，都是翻译成公学的。我不知道公学这个概念怎么就变成大学，我觉得公学这个概念可能更接近Universitas的涵义。而对于“大学”，中国人首先应该想到的不是Universitas，而是四书之首的《大学》，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”
不管翻译者当初出于什么目的用了“大学”这个译法，或者说为什么后来它能流传开来，我非常愿意用《四书》之首的《大学》来解释大学应当起到什么作用这样一个问题。大学首先是培养人的，我们到底应该培养什么样的人？就是培养“大人”，“君子大人之学，是为大学”。我觉得这可能是宋儒特别是朱熹的一个用意，原来的十三经里面不是很突出《大学》和《中庸》的，朱熹把《大学》放在整个经典教育的第一篇，可能就是想告诉你儒学是个什么性质。
总结起来，大学应该有三个作用，原先只强调两个，一个是培养专业技术人才，一个是学科、学术发展；一个是注重应用，一个是注重研究；一个是研究技艺的，一个是研究学问的。现在我加了一个培养君子大人的维度，我觉得大学亟待弥补的是文明的传承和教化这样一个任务，也就是培养公民、君子大人这样一个任务。
再来看通识教育。
LiberalEducation原来的涵义是自由教授自由习艺，即使在西方的LiberalArtsCollege里面，现在也未必全部教授中世纪的文法、辩证法，关键是LiberalEducation的精神是什么？要看一下里面的精神内涵是什么。LiberalEducation有高贵的教育的意思，是对贵族子弟的教育，我觉得从字面上、内涵上和君子教育是相通的，我觉得它的核心精神就是君子教育。君子教育不一定是贵族政体下面对贵族的教育，贵族政体以后的时代同样需要对贵族精神的教育。现在这种教育的很大的一个特征是所谓通识教育，但通识不是博学的意思，更重要的是有良好的判断力的意思，就是实践智慧的涵义。另外，它和我前面说的良知教育可能是一体的。君子教育实际上是人文教育与公民教育、人道教育与政治教育的统一。它一定有教育政治人的意图和效果在其中，但问题是政治教育是不是一定就是政治课教育。最好的政治教育实际上是文史教育，读古代的经典，在对本民族经典的阅读过程中和本民族的文化传统建立起血脉联系，获得最深刻最内在的使命感。
舒炜（北京三联书店）：通识教育是否就是导论、概论之类的知识介绍
我想介绍一下近年来的大学文科教育图书状况，主要是教材情况。教育部和高等教育出版社组织开展的“面向21世纪新教材计划”，现在已经出版了近百种各学科专业的新编教材，是一轮比较大的教材体系更新，但总体来说，社会科学的教材仍然比较平庸。但从其他一些出版社的情况来看，社会科学方面的教材还是有一些新面貌，在这个方面，1997年中国人民大学出版社引进的斯蒂格里茨《经济学》产生了非常大的影响，由此导致了全面的经济学教材引进浪潮，由此也波及政治学（包括国际关系、国际政治等）、社会学、人类学、法学等等，这些引进教材带来了一些冲击，特别是在教材体系、编撰体例、文字风格上。最近几年，国内学者从中学习了很多，也开始纷纷以自己的想法、材料来写作教材，比如吴敬链的《当代中国经济改革》、蔡眆和林毅夫合作的《中国经济》等等，社会学、政治学、法学等方面也有很多学者的写作，在高校教学中开始发挥作用。
在高等学校的通识教育方面，几个比较著名的大学出版社组织了很多出版物，有相当多的知名学者参与，比如北京大学出版社有一百本的“名家通识素质教育讲座丛书”，如《现代西方哲学十五讲》等等，速度很快，已经出版了50多种；复旦大学出版社的“名家十讲系列”也大概出版了20多种，如《中国古代文明十讲》、《中国经学十讲》等等；前些年复旦大学出版社的《中国文学史》、《中国思想史》也非常轰动。不过，这些出版物是否进入了大学课程设置当中，情况还不清楚，而且这些出版物大多是导论、引论、概论的性质，这大概也代表了学校、出版社乃至学者的一些共同观念，即“通识教育”主要是要介绍各方面的一些基本情况提供给学生，所以，导论、概论就极其多。
由这些教材、出版物，当然可以看出许多有意思的东西。简单说来，我想提出两个问题，第一，“通识教育”是否主要是导论、概论之类的知识介绍，是不是还有其他的教法？其主干教材应该是什么？因为通识教育很可能变得五花八门、无奇不有，会出现很多各学科、各专业的导论、概论，那么，通识教育是否就意味着要学习各个学科、各个专业的导论和概论？对于学生来说，这样大量的导论、概论好不好？第二，我初步的感觉是，在这些教材和出版物上，关于中国思想和文明传统，没有一个比较好的反映；大量的导论概论虽然有很多中国传统的内容，但相当分散，都分到各个学科专业当中；而影响较大的《大学人文读本》，其中国传统的内容比较少，也比较片面，最起码可以说是在这方面内容贫乏，这引出来的问题就是：中国古代文化传统（文史哲各方面）是否应该成为大学通识教育的主体部分，或主体部分当中相当重要的一个内容？
张志扬（海南大学社会科学研究中心）：向上看，向外看，为什么不向自己看？
“通识”的，更大众化、技术化一些，可以适应社会发展现代性的需要；“博雅”的，一个民族总要有一种自由而独立的精神，总要有一种精英文化的保存和传承，所以这两种倾向在教育里面都不能偏废。问题是两者间应该贯穿什么样的精神？
我们谈通识教育或博雅教育，有一个前提，就是大学精神。通识也好，博雅也好，是要人去教的，你拿什么去普及、去提高？如何提高，往哪里提高？教育者本身的精神在哪里？这是一个很大的问题。这个问题不解决，老是向上看、向外看，以别人的尺度为自己的尺度，这种教育就很难说是自由而独立的教育。
有人说当今中国社会的一个普遍意识是“城市是好的，乡村是坏的”，其实100多年来我们心里想的就是“西方是好的，中国是坏的”，因为他们是普遍的，他们的神是普遍的，他们的理性也是普遍的，而我们是特殊的。如果把这个百年偏见继续定格下去，丝毫也不反省，我不知道我们怎么能够教出一个独立自由的中国大学精神来。
卢晖临（北京大学社会学系）:如何面对“快乐的机器人”
在缺乏通识教育的校园环境下培养出来的“人才”，可以成为洞悉机械构造的工程师，精通商战技巧的经理，娴熟掌握法律条文的律师，但往往摆脱不了沦为“残缺人”的危险。正是在这个意义上，我们强调通识教育对于人的健康成长和全面发展的重要作用。不过，受教育者——大学生们——似乎并不领情。在华人世界中，香港中文大学较早开展通识教育，并发展出一套比较成熟的通识教育体系。即便在这样的学校，很多学生仍然将通识课程看作一种负担，为了完成学分而不得不修读。在这种情况下，大学当局为了实现自己的教育理念，对通识教育课程作一些强制性的要求是完全必要的；但是，如果忽视了对于学生内在需求的开发，这种教育的效果一定大打折扣。
如何使得通识教育成为学生的内在需求？在人的旨趣越来越外在化的今天，这是一个难解之题。这里，我想到了哈贝马斯区分的三种知识形态。法则性知识（NomologicalKnowledge）重在对现象的预测和控制；诠释性知识（HermeneuticKnowledge）追求对事物的了解和理解，寻求行为的意义；批判性知识（CriticalKnowledge）增加人类本身之解放与自主。在我看来，目前我们所倡导的通识教育，基本上是以诠释性知识和批判性知识，去弥补法则性知识的不足。其立意不可以说不宏大，却难以收效，关键就在于它们很难成为个体的内在需求。这种情形，就如一个悲天悯人的智者，急欲拯救身陷“铁笼”中的人们；而后者，那些“快乐的机器人”（CheerfulRobot），则浑然不觉，甚至嫌怪智者多此一举。
一百年前，韦伯曾经极度悲观地预测西方文明（现代文明）的未来：“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝：这个废物幻想着它自己达到了前所未有的文明程度。”或许，审美性知识，连同其中保存的价值，是救赎专家的灵魂和纵欲者的心肝的一剂良药。
麻国庆（中山大学人类学系）：人类学与通识教育
而对这些问题的研究，离不开人类学的研究传统——[文化]和[社会结构]研究的基础。而社会与文化这一领域一直为国际上通用的通识教育的核心课程之一。在目前的通识教育体系中，就我的理解而言，人类学的学科特性，可以从如下几个方面进一步丰富通识教育的内容和框架。
一、异文化的理解与他者的认识
对于人类学者来说，人类文化无疑将是人们赖以解决生存和发展问题的机制，它正引出一条帮助人们适应现在和未来变化的道路。不同文化之间的频繁接触，使得人类不能不正视文化在交流技术合作、国际协商经济发展等方面的功能。很多冲突、摩擦、危机的出现，常常和不为人所注目的文化因素联系在一起。因此，对于人类学者而言，就是能够站在科学的文化观上去理解文化，理解人类，从文化的视角来解决人类赖以生存和发展的问题，引导人们适应现在和未来变化的轨迹。特别是在文明对话的框架下，来达到多元文化的共生和发展，在理论和实践上提供宽阔的平台。
在此知识背景下，多元文化的教育理念应该成为大学通识教育的一部分。如美国学者盖伊（GeneraGay）认为：“一种明确的多元文化教育哲学的阐述对于学校课程发展过程是十分重要的。……多元文化教育哲学认为民族文化多样性和文化多元主义应该是美国教育的一个重要组成部分和不间断的特征。学校应该教学生真正地将文化和民族多样性作为美国社会标准和有价值的东西而加以接受。”
二、科技与人文
二十世纪四十年代，中国老一辈社会学家人类学家费孝通等对当时现代西方工业文明对中国传统手工业以及社会结构的影响等进行了非常深入的讨论。1946年，费先生在《人性和机器——中国手工业的前途》一文中提出：“如何在现代工业中恢复人和机器以及利用机器时人和人的正确关系。”强调机器和人性的协调统一，即技术和文化之间的相互关联性和和谐性的问题。即在当时“技术下乡”所引发出的关于“人性与技性”的讨论的基础上，对于技术的发展和文化的关系特别是与中国文化的关系进行了探讨。费先生在这里已经潜移默化地向我们展示出了技术的文化属性的问题，即作为文化的技术和作为技术的文化之间的内在的统一性的问题。而人类学的理论和工具，有助于我们理解在技术传播过程中以及技术所导致的直接后果中的不同文化群体的认知和符号意义。这种讨论上升为哲学、社会学意义上就为技术理性与人性之间问题的讨论。这也是在今天的高科技信息时代，打通科技和人文之间的重要问题，也是通识教育在今天的出发点之一。
三、文化资源的保护和利用：教育的力量
四、作为实践性学科的人类学
李大华（广州市社会科学院哲文所）：教育应以培养健全的人格为目标
我们中国的大学没有贵族学校和一般学校的分别，基本上都是国民教育。对国民教育提出的要求，只能是一种普遍性的要求。精英教育可能是教育部多拨了钱的那几所学校有这个义务，像北大、清华等，教育部多拨了钱，因此有义务为国家培养一些精英人才，但是作为一般的要求还是应该是国民教育。
蔡先生说教育应该以培养健全的人格为目的，对健全的人格，我们现在的大学一般提出的都是“德智体”，我们基本上没有谈到美育。在蔡先生看来，我们培养学生，实际上我们没有资格去教育学生，我们虽然是教育家，其实我们只是传授知识，或者是我们身体力行，给学生一个范式，但是并不是说学生一定要学你才会怎么样，你是给学生一个向上的价值可以供学生去选择。从这个意义上说，教育的目的其实是帮助学生使其人格健全，使他自己人格健全，自己接受教育。这话和罗素当年的讲话是一个意思，我们教育学生，仅仅是教学生怎样用最好的办法使自己成长。
所以我觉得我们还是应该把健全的人格作为目标。健全的人格就要谈到美育的问题，我们前面谈到通识教育主要是文史教育，这话没有错，但我觉得应该加上审美。在当今中国，审美的问题很大，放眼望去，无论是生活环境、自然环境还是我们的语言环境，都是很脏很乱的，脏乱就是因为没有审美观念。我们教出来的学生是不是有审美的观念，我觉得大学是绝对有这个责任的。引用尼采的话，人只有作为审美现象，才是具有充足理由的。当然你可以理解人本身是一个审美的对象，但反过来说人活着就是要审美，没有审美人活着是没有意义的。从现实的意义上说，美育对受教育者个人来说是让他人格完善，从整个社会来说我们是美化环境。
现在当政的基本上是学技术的人，学技术的人有一点是很好的，就是他做事情比较技术化，守规矩，但是也有很大的弱点，产生的问题也很大。比如说我们现在的大城市，放眼望去，楼都盖得很高，材料用的也不错，楼也没垮过，在建筑力学、结构学方面也都没有问题，但是就是觉得不美，很糟。花了很多纳税人的钱搞环境，但是搞得很糟，甚至越搞越糟，而不是越搞越美，这个问题就是因为缺乏审美的意识。我们的生活环境、生活处境搞得这么糟，缺乏审美观念是直接的原因。所以我觉得大学应该把审美放在很重要的地位。
关于通识教育的内容，怎样培养人格？怎样培养美感？我觉得应该以我们的民族文化作为根底。任何一个大学和一个国家的学校都有一个根扎在哪里的问题，我们在中国办大学肯定不能把根扎到美国去，但我们也不是武大郎开店，只兜售自己的东西，却不接受西方的东西。像韩国因为有很强的存亡意识，所以要极力强化自己的东西，像法国强调法语是因为它受到英语世界的威胁，但我们这么大一个国家还是应当大气一些，要有这个胆量将人类一切优秀的文化成果拿来消化。
英国的斯诺写过一本书叫《两种文化》，谈到的就是技术科学和人文科学两极化分裂的趋势，这种分裂的趋势会造成很大的社会问题，怎样解决这个问题呢？比如有一些读理工科的人，读了一点狄更斯、莎士比亚的东西，就觉得可以多说几句，可以附庸风雅了，但实际上他们只是碰了一个边，还早得很。但反过来想，如果我们这个社会都愿附庸风雅，那倒是一件好事。愿意附庸风雅说明他有这个要求，只是因为他知识不够，学得少；等他学得多了，掌握文史美的知识多了，就不会去玩弄这个东西了。从这个意义上说，我觉得应该允许他们附庸风雅。
在西方大学，包括现在台湾的大学，公共课通常是由最资深、最有学问的教授去讲，我们大陆的大学习惯于把它作政治课去讲。这就造成一种多次重复的浪费，有些课在中学、大学重复地开。甚至有一种媚俗的倾向，教学内容不严肃，把政策当学术。政策随时会变，而学术却是严肃的，不能教学生的知识，过了两年却发现是错的，这就像不负责任的小学老师把错字教学生一样，结果学生长大了很多年也改不掉读错字的习惯。所以，大学改革应该维护学术的严肃性。
洪涛（复旦大学管理学院）:通识教育当以读先人之经典为核心
一、民主时代何以需要通识教育
因此，最初提倡将古典人文教育普及化，主要不是因为看到过度专业化的弊端，而是为了平等与民主，为了使不管怎样出身的人都能通过这种古典人文教育被塑造成为有德识的、具有健全的判断力从而能够担负起治国之任的公民。在此，葛兰西的看法具有代表性，他说：“职业类学习，即那些为满足直接而实用的利益而开设的学校，数目开始大大超出没有直接‘利害关系的’教育型学校。最似是而非的一点在于，这类新型学校好像具有民主性，并因此而得到拥护，但实际上它注定了不仅要永远保存社会差别，而且要以中国式的错综复杂使之具体化。……各类职业学校的增加因此会保持传统的社会差别；但是，因为这种趋势在这些差别之中往往会促进内部的多元化，给人一种具有民主趋势的印象。……但民主在定义上并不仅是指一个非熟练工人能成为熟练工人，它应该是指每个‘公民’都能够‘执政’，而社会即使是在抽象的意义上也要为他提供达到这一目的的一般条件。”（《狱中札记》，中国社科版，2000）
普及了的“自由教育”于是乎成为了“通识教育”（GeneralEducation）。两者有不同，但在根本上是一致的。自由教育原是一种精英教育，旨在塑造有治人能力的人，通识教育是一种大众教育，它实施于相当广泛的范围。不过，这样的一种通识教育，其宗旨依然是塑造有治人能力的人。差别在于，在贤人政体下，有能力治人的人被认为是少数人，在民主时代中，大多数人（公民）被认为应该具有治人的能力。梅贻琦显然也拥护这一观念，他在发表于二十世纪四十年代初的“大学一解”一文中写道：“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”，就是说，具有通识是治人者的必备条件。
民主的一个重要条件就是使具有形式权利的公民成为真正的公民（即有实质能力的公民），亦即具有良好的政治判断力，知道什么是善，什么是善的生活，什么是善的政治。因此，这种教育对民主社会来说，是至关重要的。这种教育当然主要不是职业教育或专业教育，而是旨在塑造人的通识教育，在民主社会也就是公民教育。这种教育是民主的核心，是民主健康发展的前提与保障。
民主时代的大规模的、系统的专业化职业教育是必要的，因为民主社会的特征就是不存在一个天生的统治阶级，公民们必须自己谋食。大学生若没有受过专业教育，其择业会受影响，通识教育在一定程度上淡化了专业教育，大学在市场、择业的压力下，培养通才还是专才的天平，往往会偏向专才一边。要解决这一问题，通行的办法就是在大学中首先进行通识教育，然后再进行专业教育（譬如一、二年级以通识教育为主，三、四年级以专业教育为主）。概言之，先学古人，为“为己之学”，再做今人，为“为人之学”。
二、通识教育当以读先人之经典为核心
古代作品并非都可以看作经典。中国传统的“经、史、子、集”的分类，已经充分考虑了“经典”与“非经典”之间的根本差异。凡“极高明而道中庸”者，为“经”，凡“执于一端”者，为“子”。“子”就是庄子讲的“百家众技”，它们“皆有所长，时有所用”。但若没有“经”，则持某一技者，依然只是“一曲之士”。今天的学科或专业，若亦各执一技，而无以整全为其旨归的“大学问”的指导，难免也是“一技”而已，没有整全性的大学问，就会产生像庄子所讲的“道术为天下裂”。《论语》中说“攻乎异端，其害也已”，也是这个意思。所谓“异端”之学，即执一端之学，即今之所谓“专业”。若只是学专业而不具通识，则不免有害了。
“经”与“子”相比的好处还在于，无论聪明过人者，还是鲁钝者，无论读得浅，还是读得深，无论只明了字面意义，还是深察字里行间，读“经”都是有益而无害的。《中庸》讲：“夫妇之愚，可以与知焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉。夫妇之不肖，可以能行焉；及其至也，虽圣人亦有所不能焉。”而若读执于一端的“子”书，又无通识，则人不免会固陋不通。
经典教育的目标在于造就“通达之君子”。“通达”的意思就是不固执。执一技而无通识者往往会成为“硁硁然之小人”，于是乎，不是“学则不固”，而是愈学愈固。“学”是为了“通”的。“通识”就是“不固”的意思，所谓“毋守闻见之知，得少为足；毋执一隅之说，以蔽为通”（马一浮）。
传统读经典，用背诵的方法。背诵的好处是什么呢？读经典，先要有“敬”。经典是好东西，对好东西要有敬，有了敬，其中的“好”就会自然地融入人的身心。“随风潜入夜，润物细无声”，背诵乃是敬的具体形式。其次，读经典不是应付考试。经典中所讲的道理亦浅亦深，其浅在于其中的意思似乎不必太多的讲解就能明白，其深在于人终其一生都体会不尽经典中的奥义。背诵经典，使人在生活中“时习之”，在适当的场合体会之、践行之，而不是通过一次性的讲解就算完成了对于某部经典的理解。最后，经典的文字不仅是传导意义之工具，更重要的是其节奏、韵律、声音甚至字形。文字之声与形之“美”今天还能体会多少呢！背诵至少是一种体会与感悟的方法。对古典语言的美的领悟，塑造了人的情意。背诵不是灌输，经典不是教义。经典教育中的教师只是一个引路人，他不教导，只是教读，他引领学生自己读书，自我教育。
人们常常怀疑经典教育的成效。用量化的方法来衡量经典教育的效果，当然是固陋之举。对于经典教育的效果不必有什么要求，读经典本身就是目的。司马迁讲“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”可见即便如孔子教出来的学生，身通六艺者依然在少数，而即使是在所谓“孔门十哲”中，还有被批评为“朽木不可雕”的宰我，被指为可“鸣鼓而攻之”的冉有，德行最高的学生颜渊，也只“三月不违仁”，孔子本人也曾说自己尚无法完全做到“君子”的要求：“君子道者三，我无能焉”（《论语》），“君子之道四，丘未能一焉。”（《中庸》）。经典教育的目的是将人往好的地方引，“我欲仁斯仁至矣”，“苟志于仁矣，无恶矣”，这样就够了，不必求全责备，使人望而却步，要有“与其进也不与其退也”的心胸。故而读经典的目的，用马一浮的话来总结，就是“不务速化而期以久成”。它不期望人人成圣，它只是期望每个人自己努力，尽力去做一个好人，期望人们能够尽力“求诸己而不求诸人”。
强世功（北京大学法律系）：实践比概念更重要
我们讨论通识教育不仅要从一般理论的层面上来讨论，而且要从实践的层面来反思，需要根据我们每一个人的经验，反思在现在总体情况不理想的条件下，我们能做些什么。
几年前，在李猛的倡导下，我们几个人在学校开设了“公民科学”的课程，那时是几个人合开一门课，选课学生来自法学院、社会学系、哲学系和中文系等。我们面临的困难固然有制度上的（比如课程设置），但最主要的是我们对于如何开课处于摸索阶段，包括上课的内容，上课的方法等等，而且这些课程应当包含哪些内容，更是难题。这段开课，对我们自身也是一个挑战，我们要把自己的研究和开课结合起来，如果我们自己没有很深入的研究，很难实现预期的效果，这也是我们当时为什么合开的原因。“公民科学”课程虽然开了一年多，后来因为我们出国也就停了下来。后来，吴增定和赵晓力都开了经典选读课程，但是都没有形成制度性的课程设置。
当时的“公民科学”课放在法学院，基本上用的是“西方法律思潮”这样的课程名称。这一方面是因为法学院可提供比较好的空间，另一方面也是因为法学院的学生素质比较好。但是，在法学院开设这样的通识教育课程，要考虑以下几个要素。
首先，一个要素是法学院的法律教育受到市场的压力越来越大，从而使得法律教育越来越倾向于职业化。在这种情况下，通识教育的效果并不很大，因为大家首先要关心的是那些将来能赚钱谋生的课程，而且整个法律知识的总体倾向也是技术化的。因此，无法对学生进行系统的通识教育课程的训练。尽管北大要求法学院的学生必须选修其他文化和理科的学分，但由于是选修，随意性很大，无法有一个全面的教育。这样的结果使得法学院的毕业生除了法律知识，对于人文、历史和社会科学的知识知之甚少，至少在知识构成和道德完善方面是有缺陷的。但是，这样一个群体却进入法院、检察院、政府机关、公司、律师事务所等，成为整个国家的精英人才，掌握着别人的命运。在这个意义上，作为国家精英，法学院和商学院的本科生恰恰是在学校中最缺乏通识教育的，更不说自由教育了。而要改变这种局面，一个可能的方法就是学习美国的教育体制，把法学院和商学院变成职业学院，取消本科招生，从接受过通识教育的本科生中选择优秀的学生进入法学院和商学院。这种精英培养体制值得我们学习。
其次，法律教育中本身形成了一套自己的教育方法，这种教育方法与通识教育或者自由教育是相互匹配的，这主要是美国法学院探索出来的两种教育方法。一种是“判例教学法”（casemethod），也就是我们常说的苏格拉底教学法，这种教学法通过一问一答的反复辩难，培养法学院学生在思考问题的过程中，把抽象的原则和规则与具体案例的具体情景联系起来，在这过程中，逐渐培养了一种思考问题的方法，以基于这种方法相一致的品质，比如，冷静、深思熟虑、勇于面对艰难等等，这些人格品质恰恰是自由教育中希望培养国家精英的一些品质。另一种是“法律诊所教育”（legalcliniceducation），这种教学法不仅要求法学院的学生在学习期间主动接触案件，把书本上的理论与司法实践结合起来，更主要的是让学生参与法律援助活动，把自己的知识贡献给社会大众，尤其是为社会的弱者提供法律服务。这实际上是培养法律人的责任心，培养他们承担社会责任的义务感。因此，无论是通识教育，还是自由教育，还要针对不同的专业探索与其相适应的方法。
刘小枫（中山大学哲学系）：现代性处境中的教育问题
朱维铮先生与刚才最后两位发言者的发言，我以为有一种呼应。朱先生提出通识教育八疑，按我的理解，这八疑的真实含义是，通识教育非常重要，问题是，谁来主导推行通识教育？我理解朱先生的意思是，首先要从我们自己的教学实践做起——通识教育是我们责无旁贷的事情。最后两位发言者——洪涛教授和强世功教授给我们提供了一个非常好的结尾，说的都是从谁做起，从自己做起。两位的专业虽是政治学和法理学，却都在自己的教学中打破学科限制（界线），领读古代经典（大书）。总之，这次研讨会从开始到结尾，我觉得比较圆满。
第二个论题是通识教育如何展开？如何推行？大家几乎都同意，应该在现有制度框架下进行，而不是在制度框架之外搞通识教育。如果有我刚才讲的自我意识，如果你是系主任或院长，因为你的权力更大一点，你就可以改造课程设置、专业划分等等；倘若你是校长，你能做的事情更多。
第三个问题就涉及经验了。这次我们专门请了两位香港的朋友来，香港中文大学在推行通识教育方面已经有30多年的经验，这些经验值得借鉴。其实，内地有的大学好多年前已经做过类似的事情，我们没有注意而已，吸取这些经验，对我们今后做好这件事情会很有用。比如，编通识教育课的教材，也是一天多的讨论经常提到的。通识教育首先要打破学科划分，让学生首先有基本的传统学养和道德修养，但怎样来编这样的教材，不是简单、容易的事情。