关键词：课程育人；课程教学；教育目的；教育本质；立德树人；教育哲学
基金项目：浙江省高等教育十三五第二批教学改革研究项目“高职英语课程思政‘三三三育人模式的探索与实践”（jg20190886）。
“课程育人”究竟是一个什么概念？它经历了怎样的演进历程？又具有怎样的时代意蕴？单从语义角度分析，“课程育人”由“课程”和“育人”组成：“课程”应该包括教育系统中不同类别、不同层次、不同属性的所有课程，“育人”是指培育符合我国教育目的的不同类别、不同层次、不同分工的人才；“课程”是“育人”的资源平台、内容载体和路径方略，“育人”是“课程”的目标导向、功能集成和价值归属。如上文所言，虽然国内高等院校的学者几乎都把课程育人看作一个德育论题，但他们却在文献中将“课程育人”英译为具有丰厚内涵和综合功能的“CurriculumEducation”。①对此，英语世界虽然没有与“课程育人”在概念形式上完全对应的词汇，但“课程改革一直是西方教育改革的核心，课程研究始终是西方教育理论的中心论题”[4]（P130），西方世界涌現出的丰富多彩的课程论流派及其相互论争就是基于各自的教育哲学视角对课程育人价值和功能的种种求索。因此，课程育人是一个外延宽广、内涵丰富的概念，任何人云亦云地跟风呐喊或缺乏深研的主观限定显然都有悖于教育理念的价值澄清和教育实践的健康开展。
一、课程育人是课程与教学走向整合的现代教育革新
“课程”与“教学”是教育的两大核心要素，“课程研究”与“教学研究”也是教育研究的两个关键领域。但是，以科学技术和工业文明为表征的现代教育，源于并追求“技术理性”，崇尚“内容与过程的二元论”和“目标与手段的二元论”思维，造成了课程与教学的长期分离，不同流派的教育学者对“课程涵盖教学”还是“教学涵盖课程”抑或“课程与教学彼此独立”的争论仁智各见，使得课程与教学的关系问题成为困扰现代教育理论与实践的重大问题[5]（P75-81）。幸运的是，伴随着社会需求的演变和时代的进步，课程内涵与教学内涵不断演进，两者在20世纪出现了两次整合的努力：一是实用主义教育哲学大家杜威（J.Dewey）的首次尝试；二是以“课程教学”理念的创生为标志的再次整合[5]（P82-92）。
（一）杜威对“课程”与“教学”予以整合的首次尝试
杜威基于“世界的内在连续性和整体性”哲学观[6-7]，消解了传统教育中课程与教学的二元对立，做出了教育史上课程与教学整合的第一次努力。他认为课程与教学的统一具有两个内涵[8]：其一是教材与方法的内在连续性。教材永远是方法化的教材，方法总是一定教材的方法。其二是目标与手段的内在连续性。课程即经验，它产生于当下的教学过程，又指引着教学过程的前进方向；教学旨在生成经验，同时又是经验产生的具体情境，它内隐式地孕育着经验。杜威通过开发既适合学生心理发展、又满足社会生活需求并据此对学科知识予以序化整合的三者相融通的“主动作业”来实现课程与教学的统一，促使学生的经验得到持续改造和生长。
杜威对现代教育的最大贡献是深刻批判了传统教育中课程与教学彼此分割孤立的状态，深刻揭示了传统教育中其他形式的二元对立的根源，进而在他独特的实用主义“连续性”和“整体性”哲学基础上整合了课程与教学，并消解了传统教育中其他形式的二元对立[5]（P85）。杜威在百年前确立的课程与教学相统一的思想时至今日历久弥新，并成为一种重要的时代精神。这种精神激励后人在课程与教学观上回归杜威和超越杜威，从而出现了后来课程与教学的再次整合，催生了“课程教学”理念，推动了当代课程内涵与教学内涵的演进，为“课程育人”理念的创生奠定了思想基础。
（二）以“课程教学”理念的创生为标志的再次整合
虽然杜威关于课程与教学整合的理念在20世纪初期业已确立，他本人也为此付出了艰苦卓绝的实践探索，但其理念对现实的影响十分有限，整个20世纪的教育实践仍然以课程与教学的分离为主要特征。因此，在世纪之交的转折期，在课程与教学的关系问题上回归杜威和超越杜威已成为教育的一种时代追求。如何回归和超越？首先，就课程与教学整合的理论基础而言，杜威以实用主义哲学为基础，而20世纪末的再次整合则兼纳了20世纪人类在认知发展和价值探究领域创生的诸多哲学思潮，如现象学、存在主义、分析哲学、后现代哲学、现代人文主义等。因此，在课程与教学整合的价值取向上，杜威的初次整合以追求“实践兴趣”或“实践理性”为核心，而当今的再次整合则以追求“解放兴趣”或“解放理性”为目标。这是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，能促使人类深入洞察和可靠批判自身所处社会结构而选择从事自主的行动[9]。
当课程与教学的价值取向聚焦于“解放兴趣”时，课程不再是静态的“制度课程”，而是动态发展的“体验课程”；教师和学生也不再是既定课程计划的被动执行者，而是主动的课程开发者和教学设计者。当课程与教学的价值取向从“技术理性”转向“解放理性”时，当课程与教學研究不再局限于获取客观的、普遍的、价值中立的课程开发或教学设计的目标、程序、规则、模式，而是致力于理解鲜活的教学情境时，课程与教学的界限再次消融，二者得以再次整合。美国学者韦迪使用了一个新术语来概述课程与教学整合后的新的理念及对应的实践形态，这就是“课程教学”[10]。
纵观现代教育的演进历史，当教育被“工具理性”或“科技理性”支配时，教育通常沦为社会的控制工具，导致课程与教学的彼此分离和二元对立；当课程与教学基于“实践理性”初次整合时，教育开始焕发生机，但鉴于实践理性自身的局限性（过度追求民主和对意义的“一致性解释”，缺乏反思精神），其整合程度有限；当课程与教学基于“解放理性”再次整合而创生出“课程教学”理念时，人的主体性得以充分发挥，教育在人类历史上首次实现自我救赎[5]（P93）。由此可见，“课程育人”概念是对“课程教学”理念的坚守和外显。
20世纪90年代后，世界各国教育改革在宏观层面的最明显特征是：主动适应时代要求，面向21世纪进行教育规划，突出教育的战略地位，重点是提高教育质量，主题是追求教育公平。他们在微观层面的相应举措是：其一，将课程改革作为教育改革的核心。具体表现为：为培养人的合理素质结构调整课程结构，注重科学教育课程与人文社会科学、体育、艺术等课程间的平衡，使课程改革呈现出多样化、综合化、实用化和个性化的特征；为适应科技进步和社会发展的要求，调整和增减课程内容，强化课程内容的时代性，强化基础学科的教学，重视基础知识和基本技能对人一生可持续发展的作用。其二，加强和改进道德教育。当代世界各国德育的重点是，弘扬本民族的优秀文化和历史传统，依据时代要求更新德育内容，加强道德价值观教育。其三，重视提高师资水平。具体措施是：完善教师资格证书制度，提高教师聘用标准，改革教师培训制度，改善教师待遇，发挥优秀教师的主导作用[11]（P377-381）。由此可见，世界各国面向21世纪的教育改革特别注重将教育的宏观愿景落实到课程教学的微观实践上，注重学科素养教育与道德素养教育的融合。这正是对“课程育人”精神的实践演绎。
下文关于课程与教学内涵演进及发展趋势的回顾是对课程与教学深度整合理念的双视角阐释，是对“课程教学”理念终极目标的强调，即“课程育人”。
1.课程内涵的演进趋势
20世纪70年代以来，课程的内涵伴随着教育思想的演进而发生了重要变化，呈现出以下六大发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；（2）从强调目标和计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材这个单一要素到强调教师、学生、教材、环境等四要素的整合；（4）从只强调“显性课程”到强调“显性课程”与“隐性课程”并重；（5）从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合[5]（P68-71）。
2.世界课程发展的方向
课程内涵的上述变化意味着教育理念和课程意识的深层变革，也预示着课程实践改革的发展方向。这些直接推动着当代课程研究的变革和课程改革的发展。
当代世界课程发展的方向可概述为以下四个方面：（1）课程的统整与开放。主要表现为：跨学科综合课程的开发、跨年级系统教学课程的开发、与社会协作的面向现在和未来的课程的开发。（2）课程的国际化。国际化包含“国际主义”“超国家主义”和“全球主义”等多层涵义，旨在普及和宣传“国际理解教育”以培养具有共同认知能力、情感、态度和价值观的“世界公民”。（3）课程的信息化。信息化旨在培养受教育者的“信息能力”，即对信息科学的理解力、运用信息的实践力和参与信息社会的态度。（4）课程的综合化。综合化是指软化学科界限、寻求课程的交叉统整[12]。
3.世界课程变革的价值取向
当代世界课程变革的趋势在五对矛盾的碰撞与磨合中演变为五大价值取向：（1）国际性与民族性之间的矛盾促成了“多元主义”教育价值观，即国际理解教育，要培养具有多元价值观和多元文化理解力的公民；（2）教育平等与高质量之间的矛盾促成了教育民主化与教育公平的理念，“全民教育”“全纳教育”和“卓越教育”等概念快速走进教育理论与实践领域；（3）科学世界与生活世界之间的矛盾催生了主体教育观，即谋求科学世界向生活世界的回归，实现两者的融合，找回失落的主体意识；（4）人与自然之间的矛盾催生了生态伦理观，以关爱自然和可持续发展为主旨的“环境教育”应运而生；（5）个人与社会之间的矛盾促成了个性发展观，即个性是完整的、健全的，是独立的、具体的、特殊的，个性发展包含了社会性发展，是一个无止境的完善过程[5]（P422-447）。
综上，“课程”是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，也包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容[4]（P132）。当代“课程”的内涵和价值取向在发展演进中渗透了越来越多的动态化、过程化和注重后期“课程实施”的新理念，践行了“课程即教学事件”的“课程教学”观，课程与教学深度融合，共同服务于培育时代新人的“育人”总目标。
1.教学理论的演进历程
当代教学理论流派经历了从哲学取向到行为主义、从认知教学到情感教学，再到建构主义的演进历程。最初的哲学取向教学理论崇尚“知识即道德”，教学方法主要是讲授法和讲解法，而最新的建构主义教学观主张“情境、协作、会话和意义建构”，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，其典型的教学模式是“情境教学”或“抛锚式教学”“随机访问教学”和“支架式教学”[4]（P164-187）。两者对比，其时代性和进步性不言自明，教学与课程的融合也日趋深入。
2.教学研究的发展趋势
纵观教学理论的演进历程，当代教学研究呈现出三个基本发展趋势：（1）在教学理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本觀念；（2）在教学技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；（3）在理论基础层面，教学论研究已逐步摆脱教育心理学单一学科基础，开始建立在多学科基础之上[5]（P467-474）。
伴随着当今社会从工业化向信息化的转型，当代教学研究视域下的教学观正在经历下述六个转变：（1）从重视教师的教转向重视学生的学；（2）从重视知识传授转向重视能力培养；（3）从重视教法转向重视学法；（4）从重视认知转向重视发展；（5）从重视结果转向重视过程；（6）从重视继承转向重视创新。我们从这“六个转变”中发现，教学的“人本”味道愈加浓厚，教学的“育人”理念日渐深入人心[11]（P202）。
3.教学理论的发展方向
在科技飞速发展、国际竞争加剧和人类认知深化的时代背景下，当代国外教学理论发展的主要趋势是“六化”：（1）对教学任务的理解更加全面，教学目标日益综合化；（2）重视教材的改革与研究，教学内容日益结构化；（3）重视教学活动的最优设计，教学过程日益“工艺化”；（4）教学的技术基础逐步扩大，教学媒体日益现代化；（5）心理学的研究成果被广泛应用于教学改革中，教学理论日益心理学化；（6）各派教学理论相互渗透、相互影响，教学理论日益交叉化和综合化[13]（P385-400）。
面对崇尚素质教育、终身教育和终身学习的学习化社会，当代教学理论的发展趋势和努力方向是培育师生的“五观”：（1）培育以“学会学习”为核心的教学目的观；（2）培育以“主体自觉”为理念的教学过程观；（3）培育以“参与创造”为宗旨的师生观；（4）培育“科学与价值”并重的大课程观；（5）培育“方法与手段”组合的现代技术观[13]（P426-434）。
综上，当代“教学”的内涵及研究取向在发展演进中渗透了越来越多的建构主义动态课程开发理念，提倡通过师生之间的互动，共同创生课程，践行了“教学即课程开发过程”的“课程教学”整合观，教学与课程深度融合，共同服务于培育时代新人的“育人”总目标。
三、课程育人是三维目标和核心素养的应然价值追求
（一）课程育人是对三维目标应然价值的追求
“三维目标”是伴随着我国基础教育新课程改革而出现的一个教育理论新名词。它是指学科教育教学过程中应该实现的三个目标维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标是同一个课程教学目标的三个维度，是不可分割的统一整体，而不是三个彼此独立的教学目标。
知识与技能目标中的“知识”主要指人类生存所必需的通识知识和学科基本知识，其中的“技能”主要指个体生存和发展必需的基本能力，即获取、收集、处理、运用信息的能力和基本的创新精神和实践能力，以及终身学习的愿望和能力。
过程与方法目标中的“过程”主要指应答性学习环境和交往、体验，其中的“方法”指基本的学习方式（主要是自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习等）。
情感态度与价值观目标中的“情感”主要指学习者对学习的欲望、兴趣和责任，“态度”指一种乐观的生活态度、求实的科学态度和宽容的人生态度。“价值观”主要指“三个强调”和“三个统一”：不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。这样的价值观促使学生从内心深处确立起对真善美的价值追求，生成人与自然和谐相处和可持续发展的理念。
综上，知识与技能目标既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，更是所有育人目标的根基；知识与技能目标是传统教学的精髓，也是所有教学需要继承的合理内核。过程与方法目标既是课堂教学的目标之一，又是教师课堂教学的操作系统；它倡导师生充分体验教与学的过程，自主选择教与学的方法，是在知识与技能目标的基础上对课程教学目标的再度开发。情感态度与价值观目标既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统；它倡导师生对教与学的情感体验、态度养成和价值观培育，是在知识与技能、过程与方法目标基础上对课程教学目标的深度开拓。因此，课程育人的本质就是对三维目标应然价值的追求。
（二）课程育人是对核心素养应然价值的追求
“核心素养体系”概念最早出自教育部2014年3月印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》[15]。2016年9月，教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，历时三年完成的《中国学生发展核心素养》研究成果在京发布。该成果关乎后续的课程标准修订、课程建设、学生评价等诸多教育大事。
核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为三大领域、六大要素和18个要点。文化基础、自主发展、社会参与三大基本领域分别包含人文底蕴和科学精神、学会学习和健康生活、责任担当和实践创新六大素养，六大要素再细化为国家认同、理性思维等18个要点。
“学生发展核心素养”指能够适应学生终身发展需求和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生知识、技能、情感、态度、价值观等多项素质要求的综合反映，是每一位学生在获得美好生活、适应个人终生发展和社会发展需求中都需要的、必不可少的共同素养。其发展是一个持续完善、贯穿终身的过程，可教可学，最初经由家庭和学校培育，之后在社会和工作中经过自身的持久努力而不断走向完善和成熟。明确和培育核心素养的价值在于：一是依托核心素养转变教师的育人理念，促进教师的专业发展，逐步改变当前教育中普遍存在的“学科本位”和“知识本位”现象；二是依托核心素养帮助学生明确当前的学习目标和未来的发展方向，引导和激励学生朝着这一目标持续努力。
综上，学科核心素养是具有基础性、生长性、共同性、关键性的系列核心要素，是学科本质和教育价值的集中体现，是学科对实现人的全面的、个性的、可持续的发展而发挥的独特贡献[17]。学科核心素养是“学生发展核心素养”的最关键、最核心的组成部分，是课程标准研制和修订的纲领和灵魂，是学科教育重建的重要抓手，是课程育人的价值依归。因此，课程育人就是对学科核心素养应然价值的追求。
四、课程育人是回归教育本质和初心的基本行动路径
（一）教育本质和教育价值
教育本质和教育价值联系紧密，但又彼此有别。教育本质是教育所固有的质的规定性，是教育区别于其他事物的根本特征，回答“教育是什么”的问题。教育价值是教育应该发挥的作用，是人们对“好”教育的一种期待，它回答了“理想的教育应该做什么”的问题。下面是几种关于“教育”的代表性、综合性、专业性定义：“教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。”[11]（P4）“教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。学校教育则是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期待他们发生某种变化的活动。”[4]（P4）“在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。”[18]这些当代中国不同年代知名教育学者的定义充分阐释了教育本质和教育价值，反复强调了教育“以人为本”的首要特性。正如鲁洁教授的直言：“教育本姓‘人，为此，‘以人为本对教育来说是不言自明的。”[19]
（二）教育功能及其实现路径
1.教育功能的含义和特征
教育功能是教育能够发挥和实际发挥的作用，尤其是积极作用；教育功能是教育的“实然”表现，是教育价值在教育实践中释放出来的实际功效。教育作为培养人的社会实践活动，它所发挥的直接作用就是促进人的发展，培养适应社会需求的人；其间接作用是通过培养并向社会输送所需要的人，推动社会的发展和进步。因此，教育功能就是教育对个体发展和社会发展所能发挥的影响和作用，尤其是对个体发展和社会发展所发挥的积极促进作用。
由于“功能”是特定性质的事物或系统在内外交互联系中表现出的作用和效能，因此教育功能是由教育的本质和教育系统的结构决定的，而不是主观臆造的。教育本质和教育结构在人类发展史上具有相对的稳定性，这就决定了教育功能的客观性。教育功能受制于教育本质的客观性不以人的意志为转移。教育价值可以人为期待，学校职能可以人为规定，但教育功能不能人为选择。此外，教育的功能，尤其是教育的社会功能受制于社會政治经济制度和发展状况，具有社会性；教育的个体功能和社会功能都具有多样性；教育的各项功能是整体联动、相互促进、相互交融、共生共赢的，表现为教育系统内部的协调一致和教育与外部社会系统的整体联动，具有整体性；教育功能不会自动实现，其实现具有条件性。
2.教育功能的实现条件
教育的个体发展功能得以实现的基本条件是：第一，教育活动必须遵循个体的身心发展规律，包括教育在应对个体身心发展一般规律时的循序渐进和应对特殊规律时的以学定教。第二，教育活动必须符合社会发展的方向和要求。由于教育代表国家的意志，教师是社会的代表者，课程是法定的国家文化。因此，教育必须遵循国家和社会的要求。第三，教师要有效组织教育活动以促进学生的发展，因为活动是个体发展的源泉，是生命的成长机制。第四，教师要有效发挥引导作用，培养学生的自主能动性，为个体发展注入不竭动力。
教育的社会发展功能得以实现的基本条件是：第一，要遵循教育发展的社会规律。当教育与社会产生矛盾时，教育必须首先满足社会的需求。第二，要正确把握教育与社会之间的张力，让社会需求顺畅地转化为教育的制度、目的和方法。第三，要正确处理教育功能之间的关系。教育的本体功能是育人，教育社会功能的实现也建立在本体功能之上。
综上，教育的“育人”本质和“人本”初心促使人们不断反思和追问教育的价值。如何将“教育价值”这一“应然”期待转化为“教育功能”这一“实然”存在，是学校教育要解决的关键问题。而课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，在学校教育中处于核心地位。在我国，课程集中体现党的教育方针、国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量[15]。因此，解决教育价值向教育功能转化这个关键问题的路径是在课程教学中落实育人目标，即课程育人。课程育人是体现教育本质、聚焦教育价值、形成教育功能、释放教育潜能的最基本的教育实践形式，故而成为回归教育本质和初心的基本行动路径。
五、课程育人是落实立德树人总任务的教育实践方略
“课程育人”与“立德树人”之间是什么关系？在我国教育目的的层次结构视角下，课程育人与立德树人分属不同的目的层次，是上下位的关系；在达成路径上，一线课程育人实践是落实教育立德树人根本任务的务实举措和实践方略。
（一）教育目的的层次和类型
1.教育目的的层次
“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”是教育的根本问题，也是古今中外一切教育理论研究的核心和教育活动开展的前提。其中“培养什么人”和“为谁培养人”涉及教育目的问题。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期待教育对受教育者的身心诸方面产生怎样的影响或结果。狭义的教育目的指国家对培养什么样的人的总要求。教育价值观决定教育目的，教育目的决定教育活动。教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，这种总要求必须经由各类学校细化为具体培养目标，从而产生了教育目的的层次性。其结构大致可分为三层：国家层面的教育目的、学校层面的培养目标和课程层面的教学目标[4]（P57-58）。教育目的对教育活动具有定向、调控和评价的功能。
2.我国教育目的的精神实质
新中国成立以来，我国教育目的的表述历经变化，但其精神实质是一脉相承的：第一，社会主义是我国教育目的的根本属性，即维护社会主义利益、为社会主义服务一直是我国教育目的的根本。我国要培养的是社会主义的建设者和接班人，要坚持思想政治素质、道德品质素质与文化知识能力的统一。第二，培养全面发展的人是我国教育目的基本使命，即我国教育要促使人在道德、才智、体质等方面全面发展，在脑力和体力两方面协调发展。
（二）立德树人的内涵及其实现
1.“立德树人”论题的演进历程
2.“立德树人”论题的时代内涵
纵观立德树人论题的演进历程，我们发现：立德树人是对我国传统教育思想的创新性传承和发展，是中国特色社会主义教育本质的集中体现，是新时代贯彻党的教育方针的基本要求。落实立德树人根本任务，必须首先明确“立什么德”“树什么人”和“如何立德树人”这些基本问题。
树什么人？综合习总书记关于“立德树人”的系列讲话，我们发现我国要树的是以下三种人：一是树中国特色社会主义事业的建设者和接班人，而不是旁观者和反对派。这是对所树之人的本质要求。二是树德智体美劳全面发展的人，特别是有劳动精神的人。这是对所树之人的素质要求。三是树能担当民族复兴大任的时代新人，即有奋斗精神、实干精神、创新精神的新时代的奋进者、开拓者、奉献者。这是对所树之人的价值要求。
立什么德？“立什么德”与“树什么人”相呼应，在“德”之目的和内容上包括共同的德性和特定的德性两大类，在“德”之对象和过程上既包括在教育活动中立“他人”（受教育者）之德，也包括教育过程中的“上者”（教育者）立德[22]，即教育者以德立身、以德立学、以德施教。具体而言，共同的德性包括“成人”之德和“时代”之德：前者是人性中包含的人之为人所必需的善良和诚信，后者指时代所需要的共同道德。
综上，“立德”和“树人”都不只是一个德育论题，两者都有宽广的外延和深厚的内涵。两者融合的“立德树人”既是一个创新的德育论题，更是一个有中国特色的教育综合论题。立德樹人是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的深刻回答，是对中国“人德共生”[23]教育传统的创造性继承和创新性发展，是中国共产党对新中国成立以来教育改革发展经验和思想道德建设经验的高度凝练和系统总结，具有深厚的历史积淀和强烈的现实针对性。立德树人一反传统德育的“边缘化、外在化、知识化”[24]倾向，将“生活、道德和道德教育”[25]融为一体，将“立德”和“树人”融为一体，旨在“引导生活的建构”[26]，让人“做成一个人”[27]。这种新导向为学校德育指明了新的努力方向。更重要的是，立德树人集传统文化精髓和时代价值需求于一体，集教育目的、内容和手段于一体，对当前我国教育发展需求给予总体性关怀，培育德智体美劳全面发展的、能够担当民族复兴大任的时代新人和中国特色社会主义事业的建设者和接班人。因此，“立德树人”深化了教育的理论意蕴，拓展了教育的实践领域，是建设教育强国、办好人民满意的教育的根本任务和基本遵循。
3.课程育人与立德树人的关系
基于上文的分析论述，我们可以就“課程育人”与“立德树人”的关系作如下结论：
在教育目的层次结构视角下，课程育人和立德树人分属于不同层级的教育目的，是上下位关系。课程育人是立德树人的基点、基石和基础，立德树人是课程育人的方向、目标和归依。在教育目的的类型视角下，课程育人是发展性的现实目的，是微观、具体的目的；立德树人属于终极性的理想目的，是宏观、抽象的目的。但是，课程育人和立德树人培育的都是我国教育目的视域中的“人”，是本质相同的社会主义建设者和接班人，是素质相通的德智体美劳全面发展的人，是价值相依的能担当民族复兴大任的时代新人。课程育人是落实立德树人根本任务的教育实践方略，两者在相同教育目的的不同节点上共同履行“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”[28]的教育职能。
六、课程育人是教育哲学世纪转向后的实践价值关怀
（一）20世纪末哲学观念的后现代转向
（二）哲学的后现代转向对教育哲学的意义
20世纪末哲学观念的全新转向使西方哲学在经历了一个漫长的清高自大、系统规范、抽象晦涩、高贵雅致的时代之后回归到了人类哲学精神的源头，即对人类生存智慧的永恒追求[29]（P26-32）。这种后现代转向为中西哲学对话找到了共同话题，从而架起了中西哲学对话的桥梁。
较之于20世纪的教育哲学，哲学的后现代转向促使21世纪的教育哲学呈现出新面貌，即更新了概念内涵、研究对象和学科属性。这种新面貌促使相应的教育哲学研究表现出“四个重视”的发展取向[29]（P34）：（1）重视教育哲学的实践性。实践性是教育哲学的首要特征，实践性不仅是指教育哲学为教育实践服务，而且指教育哲学在学科性质上是一门“实践哲学”[30]。（2）重视教育哲学的反思性。反思性是教育哲学的关键特征。教育哲学的反思性包含两层含义：一是指教育哲学研究既不是价值中立、也不追求价值中立的研究；二是指教育哲学知识不是描述性、操作性知识，而是体现研究者价值取向的反思性知识。（3）重视教育哲学的批判性。这里的批判不是政治和社会领域的“批判”，而是汉语中“批判”一词的原意，即“解读原文、发表意见、明辨源流、做出评价”，其本质就是一种学习、交流、对话和进步的过程。（4）重视教育哲学的价值性。此处的价值性是指任何教育哲学活动都是在一定的价值原则或标准的指导下开展的，教育哲学知识也总是承载并追求一定的价值理想。
（三）教育哲学的实践转向对课程育人的价值
教育哲学的实践转向对课程育人的意义是，引导教育者重新阐释教育哲学在人类理智发展和实践活动中的价值，并积极寻找价值实现的新途径。
1.帮助教育者形成育人的实践理性。教育哲学研究的宗旨是为教育实践服务，为教育实践第一线的教育工作者服务[29]（P35）。其服务的方式不是告诉教育者一系列教育真理，而是帮助教育者在思想上走向成熟，提高教育者对教育理论和教育实践的反思水平和批判水平。正如美国教育哲学家奈勒所言：“无论你从事何种职业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。”[31]因此，学会对教育现象和教育问题进行哲学的思考，是所有教育工作者在课程育人实践中必修的一项“基本功”。
3.激励教育者批判既有的育人知识。教育实践总是依靠教育知识的支撑来展开，因而对教育知识的反思和批判不仅具有学术价值，更具有实践价值。为教育实践服务的知识主要有两种：一种是理论化、系统化、抽象化的教育专业知识，另一种是情境化、零散化、具体化的教育习俗知识。无论是哪种知识，其存在都不是价值中立或价值无涉的，而是反映着知识主体的某种价值取向和利益诉求。因此，对两类知识的批判和反思是有效开展教育实践的必要条件。教育者对教育知识的理解程度决定了其开展教育实践和建构教育生活的有效程度。缺乏教育哲学反思的教育知识是不成熟的教育知识，难以有效地指导教育实践，也难以让教育者在课程育人和教书育人活动中育出底气、育出真情、育出自信。
综上，正如习近平总书记在全国教育大会上所言：“教师是人类灵魂的工程师，是人類文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[28]教师若要担当如此重任，亟需教育哲学的反思和批判精神，否则就难以在教育实践中获得真正的文化自信、知识自信和人生自信，难以履行课程育人所赋予的职责。
综观全文，“课程育人”在概念形式上是一个极具时代特征和中国特色的教育新视点，在概念内涵上是一个富含理论基因和现实意蕴的教育着力点。“课程育人”连接着教育的理想与现实，沟通着教育的理论与实践。在理论层面，它反映了课程与教学从分离走向整合的现代教育革新，追求育人的连续性；它顺应了当代课程与教学研究的发展方向和世界教育改革趋势，追求育人的时代性；它回应了教育哲学在20世纪末的后现代实践转向，追求育人的本源性。在教育实践层面，它着力整合课程与教学、教师与学生、环境与情境等教育的核心要素，追求育人的整体性；它着力统合德智体美劳五种教育目标及其内容，追求育人的全面性；它着力落实新时代教育立德树人的根本任务，追求育人的实效性。
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OntheEssenceof"CurriculumEducation"
YANGXiu-ping
Keywords：curriculumeducation；curriculumandteaching；educationalaim；educationalessence；fostingmoralityandcultivatingtalents；educationalphilosophy
（責任编辑黄建新）
②此类代表性文献是：朱永新.莫忽视潜课程的育人功能[N].人民日报，2004-10-27（11）；刘永胜.课程育人：以课程润泽生命：来自第十二届全国友谊校论坛的声音[J].中小学管理，2013（02）：25-27；曾军良.“课程育人”：让学生感受课程魅力——北京市立新学校教育教学创新的思考与实践[J].中小学管理，2012（07）：26-28；杜晓利.新课程推进育人模式新变革[N].中国教师报，2020-01-01（06）.
③此类代表性文献是：吴颖惠.构建以“育人”为核心的课程体系[N].中国教师报，2019-03-06（14）；王锡安.加强学校课程整合，回归课程育人本质[J].教育科学论坛，2015（17）：20-22；李正.课程育人的“金水路径”[N].中国教师报，2019-10-23（14）；赵小雅.统整让课程发挥更大育人价值[N].中国教育报，2010-01-29（06）.
④截至2020年2月10日，中国知网上以“立德树人”为“篇名”的文献共计4235条.
①国内以“课程育人”为关键词且有英译的文献数量有限，具有代表性的是：冯刚.思想政治教育创新发展的四个着力点[J].教学与研究，2017（01）：23-29；张成诗.论课程育人中思想政治育人与知识育人的关系[J].中国青年政治学院学报，2007（03）：104-108；朱小蔓，王坤.“情感—交往”型课堂：课程育人的一种人文主义探索路径[J].课程·教材·教法，2018（05）：17-25.
①“立德”语出《左传·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”即“三不朽”人生理想。商务印书馆2009版《辞源》将“立德”之“立”解释为“树立”，进而将“立德”阐释为“树立圣人之德”。对“树人”之“树”采纳“种；植”之意，并将“树人”解释为“培植人才”。“树人”语出《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”