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2023.01.18安徽
★原载《教育测量与评价》（双月刊）2022年第5期
姚林群/华中师范大学教育学院副教授，博士。
王苏丫/华中师范大学教育学院硕士生。
胡小玲/华中师范大学教育学院硕士生。
一、小学生口语交际能力的内涵
日常生活中，口语无处不在。一个没有接受过学校教育的人，也能倾听表达、与人交往。那么，语文课程为何要重视学生口语交际能力的培养，并将其作为语文四大学科能力之一？这就需要将语文教学中的“口语交际”与日常生活中的区分开来。从表现形式看，口语交际有一对一、一对多、多对一等形式，交际语言学将其分为会话式口语和独白式口语两种类型。会话式口语包括个别交谈、座谈、讨论、答辩、会谈、闲谈、协商等；独白式口语包括演讲、授课、报告等。[4]在日常生活中，未接受过专门学校教育的人能够通过经验习得的方式与人交谈、讨论、闲谈和协商，但很少能够进行有效的座谈、答辩、演讲、授课、报告等。而且，日常生活中口语交际及其能力的提高，更多是不成系统、散漫、无意识的，而进入教学的口语交际具有教育的本质规定性，承担着教育的任务和功能：一方面，口语与思维的紧密关联使口语交际课程成为训练资料收集、思考论证、分析概括等能力的重要手段；另一方面，交际的互动性质使口语交际课程成为学生学习社交技巧、沟通方式，成功实现个人社会化的主要途径。[5]
二、小学生口语交际能力的结构要素及评价框架
口语交际能力是一个多层次、多要素的综合能力体系，厘清小学生口语交际能力的构成要素不仅有利于从理论层面加深对口语交际能力内涵和特点的认识，还有助于在实践层面优化对口语交际能力评价过程的调控。为此，本研究基于国内外关于口语交际能力结构要素的划分，对小学生口语交际能力的评价框架进行构建。
表1国外语言学层面关于交际能力结构要素的主要观点
表2国内学者关于口语交际能力结构要素的主要观点
欧洲理事会借鉴语言学层面对交际能力的研究，结合对欧洲语言教学理论与实践的系统总结，在其制定的《欧洲语言共同参考框架》（TheCommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages，简称CEFR）中对口语交际能力进行了结构要素划分。[18]（见表3）表4是加拿大安大略省《语言课程标准》关于口语交际能力的要求，反映了安大略省在语言教育层面对口语交际能力结构要素的认识。[19]
表3《欧洲语言共同参考框架》中关于
口语交际能力结构要素的划分
表4加拿大安大略省《语言课程标准》
要在特定的情境和具体的活动中实现得体有效的交际，学生还应掌握一定的交际策略。交际语言学研究很早便将策略能力从语言能力模型中分离出来，将其置于和语言能力并列的地位。在安大略省，口语交际教学的重点在于“识别和发展倾听者和说话者有效理解和与人互动的技能与策略”，为此，他们不仅在“倾听理解”和“说话交流”中强化学生策略能力的培养，还单独设置了“反思交际技巧和策略”，提出了“反思并确定自己作为倾听者和说话者的优势与不足，以及在口语交际中最有帮助的策略”的总体期望。[19]如此看来，交际策略不仅是补偿言语欠缺或技能不足的手段，还是为实现有效交际必须采取的一种专门的行为方式。交际策略的使用可以被视作元认知规则（规划、实施、监测和补救）在不同类型交际活动（理解、互动、表达和理解）中的应用。[18]鉴于策略运用在口语交际过程中的重要性，部分国内学者也进行了有益探索，如徐冰鸥等从确定与调整话题、分析交际对象、收集信息、适应语境、激发并维持交际对象兴趣和积极态度、克服紧张6个方面划分策略能力；史力范等十分强调策略能力在识别情绪、调整表达方式等方面的作用。
图1小学生口语交际能力评价框架
内容维度作为学生进行口语交际需要的内在诸要素之总和，主要包括如下方面：（1）言语知识，了解中华民族的社会文化、生活礼节和礼仪规范，具备根据交际场合和对象选择恰当言语内容和形式所需的知识；（2）言语技能，正确理解和使用副语言行为，熟练掌握和操作常见的口语交际视听设备和电脑等；（3）言语态度，与人平等对话，专心聆听他人讲话，自信大方地表达，自觉传承中华民族优秀的交往态度和听说智慧。
三、小学生口语交际能力的水平层次
能力不是天生的，而是后天教育和训练的结果。口语交际能力作为个体成功完成言语交际活动所必需的个性心理特征，只有依托教学指导和训练的介入，才能获得循序渐进的发展。在此过程中，学生口语交际能力水平的提升与其生理和心理、思维和情感、社会阅历和知识储备的发展程度紧密相连。第一学段，学生知识储备和生活阅历有限，心理发展呈现明显的抽象性，情感表达尚不完善，需要辅以肢体动作表达想法。第二学段，学生知识和阅历增加，心理和思维向抽象、有意状态转化，言语表达呈现更多的发展可能性。到了第三学段，学生的知识和经历更为丰富，身心、思维和情感的发展趋向完善和稳定，具有进一步提升交际能力、养成良好交际品质的现实可能性。很多国家在制定课程标准时都考虑到了学生发展水平的次序性，并探索出一整套具有逻辑先后顺序、层级逐渐加深的评价体系。澳大利亚维多利亚州《英语课程标准》就按照年级，将学生能力发展划分为6个水平层次，并对其口语交际中的人际互动学习结果做如下描述。[20]（详见表5）
表5澳大利亚维多利亚州《英语课程标准》
口语交际人际互动能力水平层次
我国《义务教育语文课程标准（2022年版）》也考虑到了不同学段学生口语交际能力发展的水平差异，在课程目标与课程内容之下，根据核心素养发展水平，按照1～2年级、3～4年级、5～6年级对小学阶段口语交际领域的学业质量描述进行划分，整体刻画了不同学段学生口语交际能力的具体表现特征，展现了口语交际能力培养的整体性与阶段性。从具体学段的学业质量描述来看，课程标准主张由表及里地提升小学生口语交际能力。以倾听为例：1～2年级要求“注意倾听，主动用礼貌用语回应”；3～4年级要求“认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述”；5～6年级要求“能认真、耐心倾听，抓住要点，并作简要转述”。在分学段学业质量描述中，课程标准强调各个学段互相联系、层层递进，让学生的口语交际能力在不同学段都得到针对性训练，以学生交际能力的螺旋式上升促成口语交际总目标的达成。
四、小学生口语交际能力的评价指标体系
如何知道学生是否学会了倾听？如何了解学生是否掌握了表达技巧？又如何判断学生能否有效应对口语交际过程？这就需要设计一套具体、清晰、明确的表现指标描述学生在口语交际能力方面的具体要求。具体指标是学生口语交际能力达到某种表现水平后，所能表现出来的具体的行为特征。这种行为特征是可观察、外显化的，是人们可以运用各种评价术语来陈述的。
表6加拿大安大略省《语言课程标准》（5年级）
关于倾听理解能力的具体期望
表7小学生口语交际能力评价指标体系
续表
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