作者简介：徐继存，山东师范大学教育学部部长，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论。
内容提要：我国教学论学科建设的70年，反映了中国特色社会主义建设的探索历程和特点。尽管我国教学论学科取得了很大成绩，呈现出多元和多样的格局，但成绩往往是与问题并存的。从新时代的需要和现实的进展出发，建设具有中国立场、中国气派、中国特色的教学论，应是我国教学论学科发展的努力方向和基本目标。为此，我们需要在多元中确立主导，在多样中谋取共识，在实践中寻求创新，共同推动我国教学论学科的深入发展。在这一过程中，价值立场的秉持、思维方式的形塑、伦理职责的坚守和学术场域的构建至为重要。
关键词：教学论；学科发展；成绩；反思；未来
人类对教学实践的理性探索由来已久，教学论实际上就是这种理性探索的产物。如今，教学论研究取得的成绩得到了一定程度的社会认可，教学论的学科地位和影响在不断提升。但是，随着我国经济社会发展进入新时代，新的教学问题层出不穷，教学论学科面临与日俱增的挑战。回望我国教学论的发展历程，了解不同历史时期教学论的特点和问题，把握影响教学论发展的内外部动因，总结教学论发展的成绩，反思其中存在的问题，对于我们深化教学论研究，推动教学论学科的新发展，无疑具有重要的意义。
一、教学论学科建设的基本历程
任何学科都不是一个封闭的自行演进的知识体系，它不仅取决于外部社会环境及其变化，而且要靠研究者的智识努力，因而是内外部因素交互作用的结果。结合我国教学论学科发展的内外部因素及其影响，我们将新中国成立以来的教学论学科发展划分为不同的阶段，这些阶段前后相连，又有明显的区别。
(一)苏联教学论的引入(1949-1957年)
学习苏联是必要的，但全面学习苏联同时伴随着对西方教育理论的全盘批判和否定，这就拒斥了对西方教育理论合理内容的借鉴，助长了对苏联教育理论的绝对化倾向，也因此忽视了我国教学的既有传统和现实。实际上，自19世纪末20世纪初到新中国成立的这一时期，我国教育理论界既有西方教育思想的传播，也有我们自己的实验探索，已形成多种教育思想并行又相互交融的格局。弃绝既有的一切，然后彻底地转向，这就中断了教学论学科发展的连续性，无疑是对教学论学科发展逻辑的一种否定和消解。
(二)中国化的曲折探索(1957-1976年)
1957-1966年，随着生产资料私有制改造任务的基本完成和社会主义制度的基本建立，我国进入了全面建设社会主义的时期。对于这一时期，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：“整个来说，在一个几亿人口的大国中比较顺利地实现了如此复杂、困难和深刻的社会变革，促进了工农业和整个国民经济的发展，这的确是伟大的历史性胜利。”④这一时期，同时也是中国教学论艰难探索的时期。
1956年，我国基本完成了社会主义改造，初步建立起社会主义的基本制度。但是，在引入和模仿苏联经验的过程中，也出现了诸多弊端。在当时国内外复杂情势逼迫下，特别是中苏关系恶化后，急需探索和开辟一条适合我国国情的社会主义建设道路。毛泽东发表了《论十大关系》，提出要走自己的路，要考虑中国的现实国情，建设中国社会主义的道路。1957年2月，毛泽东提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年5月召开的中国共产党第八次全国代表大会二次会议确定了“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”的“总路线”，我国便进入了“大跃进”时期。同年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》的公布，拉开了“教育革命”的序幕，逐渐背离了教育和教学改革的基本规律，造成了正常教育和教学秩序的混乱。在教育理论领域，以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论受到了质疑和批判，一些学者如朱典馨、瞿葆奎、曹孚、张文郁等发出了教育学中国化呼声，并进行了难能可贵的探索，但在“教育革命”中却出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录诠释的现象。
1960-1964年，教育工作采取调整、巩固、充实、提高的决策部署，“以教学为主”的原则得到了重新明确，基础知识的教学和基本技能的训练得到了加强，教学秩序得到了一定程度的恢复。可是，这种良好的端倪还没有得到很好的发展又被淹没在“文化大革命”的滚滚洪流之中。1966年到1976年“文化大革命”十年间，教育事业遭受了前所未有的破坏，教育教学工作陷入混乱之中，教育学领域中断了，教学论研究停滞了。
(三)学科框架的初创(1976-1992年)
1978年12月，党的十一届三中全会的召开，党的思想路线、政治路线和组织路线由此得以拨乱反正，实行了改革开放的新决策。1983年，邓小平提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想；1985年，中共中央发布《关于教育体制改革的决定》。从此，我国教育事业进入了一个快速发展的新时期。在这一时期，我国教育理论研究者以极大的热情广泛引介西方各国的教育教学理论，努力整理传统教育教学思想，积极开展教育教学改革实验，将教学论从教育学中分化出来，对教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学组织形式、教学方法、教学艺术、教学管理、教学评价等教学的基本问题进行了系统的阐解，形成了一系列描述、理解和表达教学的概念和范畴，初步建立了具有我国特色的社会主义教学论学科体系。这一体系集中体现在这一时期陆续出版的一批教学论教材中，尤以王策三先生的《教学论稿》和李秉德先生主编的《教学论》为代表，这些教材反映了既有的教学论研究成果，涵盖了教学论学科体系的主要内容，建立了我国教学论学科的基本框架，影响巨大且深远。
自1981年我国开始实行学位制度后，西北师范大学和西南师范大学先后获批教学论专业博士点，华东师范大学、北京师范大学、东北师范大学等高校获批设立教学论专业硕士点。一些高校在教育学原理专业下也开始培养教学论方向的研究生。1985年，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会成立。从此，教学论学科的学术交流走上了规范化的道路，极大地推动了教学论学科的发展。
(四)学科的分化与综合(1992-2001年)
尤其值得注意的是，这一时期课程论从教学论中分离出来，成为与教学论并驾齐驱的一门学科。而在此之前，课程主要被理解为教学内容，是教学论的构成部分。因此，关于教学论与课程论之间的关系一度成为讨论的议题，是多届教学论专业委员会学术年会的主题。1997年，中国教育学会教育学分会课程专业委员会成立；同年，国务院学位委员会、国家教委调整研究生学科专业目录，将课程论与教学论合并为课程与教学论，列为教育学一级学科下的二级学科专业。教学论学科的快速发展同时也引发了对教学论学科建设的反思，包括教学论学科基本问题的澄清以及教学理论与教学实践关系的持续探讨。杨启亮著的《困惑与抉择——20世纪的新教学论》、徐继存著的《教学理论反思与建设》、李定仁和徐继存主编的《教学论研究二十年》等都是这一时期的代表性成果，这对于教学论研究思维方式的转换和更新，提升教学论学科研究的水平和实践影响力，具有重要的推动作用。
(五)取向的多元与形态的多样(2001年至今)
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》确立了我国三级课程管理体制，打破了高度集权的国家课程开发和管理模式，为教学论学科发展提供广阔的天地。一方面，不断深化的新课程改革的理念和实践加速了教学的变革。虽然在思想认识上人们也存在着一些争议，甚至出现了明显的分歧，但毕竟打破了传统上那种统一的、绝对的、统摄性的教学观念，也因此涌现出一批各具特色的教学流派和模式。另一方面，教学论研究者的跨学科思维和意识逐渐增强，中西方特别是西方各种学科的理论和方法被引入教学论研究，成为教学论研究的镜鉴，新的概念和范畴急剧增加，传统教学论的一些概念和范畴也被赋予了新的内涵，它们不断地融入教学论学科体系，教学论研究领域在不断得以拓展和深化的同时，也呈现出取向的多元。这虽然有助于个性化教学论的形成和发展，但也增加了彼此沟通和交流的困难。
进入21世纪以来，现代信息技术给传统教学带来了很大的冲击，信息技术与教学的融合催生了全新的教学形态，成为教学论研究的重要领域。2015年，国务院印发《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，“互联网+”已成为经济社会创新发展的重要驱动力量。《教育部2016年工作要点》进一步强调了加快推动信息技术与教育教学融合创新发展的重要性和必要性。“互联网+教学”的融合与创新蕴含着一系列值得认真研究与实践的基本思维，成为教学论研究的热点。2015年在河南大学召开的第十四届全国教学论学术年会围绕“数字化时代的教学理论与实践”进行了深入探讨。有学者认为：“教学的人本思维、关系思维、开放思维、复杂性思维、反思性思维及生成性思维，直接关乎教学存在及教学变革的基本属性与取向。其既是教学的生成性和人的生成性的必然要求和体现，也是促成教学与当代信息技术深度融合、协同创新、一体化发展的保证。”⑥
二、教学论学科建设的成绩
新中国成立70年来，我国教学论学科从无到有，由弱到强，历经中华民族从站起来、富起来到强起来的历史性飞跃，既反映了中国特色社会主义建设的历程和特点，也是中国特色社会主义建设不同发展阶段的重要内容。
(一)研究对象的确定与扩展
对象问题是一门学科的最基本问题，它关系着学科的自我定位、发展前景和社会功能。黑格尔说：“就对象而言，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么。”⑦所以，教学论从教育学中分离出来之后，研究对象的确定就引起了讨论。如有学者认为：教学论必须坚持研究教学的一般规律；⑧教学论的研究对象应是研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律；⑨探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此将教学规律作为研究对象，否则在具体研究中无从下手，无法操作⑩。应该说，这种认识是恰当的，认为教学论的研究对象是教学活动或教与学的活动并没有大的争议。
(二)学科性质的明晰与定位
(三)研究方法的多元与互补
教学论研究方法是指教学论研究的途径、手段和方式，它可以分为两个层面：一是教学论研究的思维方式，包括思维的框架、思维的视角、思维的逻辑等；二是这种思维方式所调遣使用的具体手段，如调查、实验、模拟等。虽然具体的研究手段可以在不同的思维方式下使用，但从根本上看，思维方式决定着具体研究手段的使用及其目的。因此，所谓教学论研究方式的变革首先意味着教学论研究思维方式的变革，而不是指某种具体研究手段的使用。伴随着改革开放以来教育教学事业的蓬勃发展，我国教学论从政治工具论和机械反映论解放出来，研究方法呈现多元格局。从哲学方法到一般科学方法乃至各种自然科学、人文社会科学的个别学科方法都被引入，像西方现代哲学中有影响的现象学、解释学、分析哲学、存在主义和结构主义等都成为教学论研究的理论基础，而人类学、社会学、文化学、传播学等学科的方法也在教学论研究中发挥了重要的作用。
(四)研究队伍的壮大与联合
随着基础教育课程与教学改革的不断推进，人民教育出版社(课程教材研究所)、中国教育科学研究院、教育部基础教育课程教材发展中心、教育部课程教材研究所及地方教育科学研究院(中心)不断扩大课程与教学研究队伍，集聚了一大批专职的课程与教学研究人员。他们虽不像高校教学论研究者那样承担着学科建设的责任，但他们是教学论学科领域研究和应用的重要力量。不仅如此，教师成为研究者在今天已经不仅是一种理念和口号，而且逐渐成为一种现实和趋势。为了应对和解决一些新的课程与教学问题，越来越多的中小学教师积极开展课程与教学研究，并将其作为实现自身发展的重要途径。这样，教学论的研究队伍不仅得到了极大的扩充，而且在构成上趋于多样和多元。教学理论的发展离不开对教学实践的研究，从这种意义上说，教师开展课程与教学研究，不仅可以丰富和充实教学论学科的发展，也会使教学论真正成为富有生命活力和实践影响的学科。近些年来，高等院校、教研院所和中小学校的合作越来越多，教学论研究的组织形式呈现出鲜明的联合和融合的特征。
(五)学科影响的增强与认同
三、教学论学科的未来发展
尽管我国教学论学科取得了很大成绩，呈现出多元和多样的格局，但成绩往往是与问题并存的。进入新时代，人民群众对高质量教学的迫切需要与优质教学资源供给短缺且发展不平衡的矛盾凸显，公平和质量问题突出；与此同时，互联网、虚拟现实和人工智能技术的发展及其与教学的深度融合又对学生学习方式的引导、教师角色的转变以及传统教学方式的改革提出了新挑战。从新时代的教学需要和现实的进展出发，建设有中国立场、中国气派、中国特色的教学理论，应是我国教学论学科发展的努力方向和基本目标。为此，我们需要在多元中确立主导，在多样中谋取共识，在实践中寻求创新，共同推动我国教学论学科的深入发展。
(一)价值立场的秉持
(二)思维方式的形塑
(三)伦理职责的坚守
(四)学术场域的构建
注释：
①R.麦克法夸尔，费正清.剑桥中华人民共和国史(上卷)[M].谢亮生，杨品泉，等，译.北京：中国社会科学出版社，1990：57.
②陈元晖.中国教育学70年[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1991(5)：52-94.
③凯洛夫.教育学[M].沈颖，南致善，等，译.北京：人民教育出版社，1951：60-61.
④中共中央文献研究室.十一届三中全会以来重要文献选编[Z].北京：中共中央党校出版社，1981：147-148.
⑤杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007：107-108.
⑥张广君.“互联网+教学”的融合与超越[J].教育研究，2016(6)：12-14.
⑦黑格尔.美学(第1卷)[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1979：20.
⑧王策三.简谈教学论的研究对象、任务和方法[J].教育研究，1985(9)：42-47.
⑨徐勋.关于教学论的研究对象、任务和方法之我见[J].教育研究，1986(3)：73-77.
⑩田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识[J].教育研究，1997(8)：54-59.
(11)王策三.教学论学科发展三题[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1992(5)：82-94.
(12)(18)(22)(23)(24)(25)(26)(28)布尔迪厄，华康德.反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：商务印书馆，2015：29、29、39-40、157、217、217、216-217、226.
(13)杨小微.从复杂科学视角反思教育科学研究方法[J].教育研究与实验，2000(3)：64-68.
(14)安东尼·吉登斯.社会的构成[M].李康，李猛，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：489.
(15)约瑟夫·劳斯.知识与权力——走向科学的政治哲学[M].盛晓明，邱慧，等，译.北京：北京大学出版社，2004：23-24.
(16)劳伦斯·卡弘.哲学的终结[M].冯克利，译.南京：江苏人民出版社，2001：15-16.
(17)培根.学术的进展[M].刘运同，译.上海：上海人民出版社，2007：30.
(19)(20)赖特·米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，陈永强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：153、130-131.
(21)韦伯.社会科学方法论[M].韩水法，译.北京：中央编译出版社，1999：32.
(27)詹姆斯·C.斯科特.弱者的武器[M].郑广怀，张敏，等，译.南京：译林出版社，2007：413.