随着技术进步和社会发展以及产业结构调整和转型升级，社会对技术技能人才的需求发生了变化，传统的按专业进行招生录取、组织教学的方式已经难以适应高质量发展的需要，因此，很多职业院校都在探索按专业大类或专业群进行招生培养的改革。
国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出，要建设150个骨干专业（群）；《教育部、财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》更明确提出，将打造高水平专业群作为改革发展任务之一。如何构建专业群、确定专业群人才培养目标、构建专业群课程体系，已然成为当前职业教育讨论的热点。
一
按专业招生培养模式的不足
传统的高职院校招生，学生培养是按专业进行的，通常由专业带头人或负责人牵头进行人才需求调研、制订专业人才培养方案（包括培养目标、课程体系等），二级学院（系）具体组织教学实施。这种多年采用的“各自为政”的教学组织模式逐渐显露出了一些弊端，不能更好地适应产业转型升级和企业技术创新需求。
（一）专业定位欠准确
同一专业类中各专业方向定位、培养目标、课程体系相互交叉，不能很好地体现各专业特色。比如，A专业的核心课程，在B专业中可能列为选修课，C专业的某门课程64学时，在D专业则变为48学时等，不但教学组织实施有难度，专业区分度也不大，不能各自很好地对接产业与岗位，如，电子信息类专业中的电子信息工程和应用电子技术，通信类专业中的通信技术和移动通信技术等。
（二）教学资源难共享
各专业教学资源不能共建共享，教学组织、实施、管理困难。如，各专业基础课不尽相同，同一门专业课尽管内涵一致，但名称、学时、内容不一定完全一致，像A专业64学时的单片机应用技术课程，到B专业则可能变为80学时的单片机原理与应用，教学要求也有所差异，这就导致教师要按不同的标准组织实施教学，课程资源建设和实训室建设的要求也不尽一致。
（三）素质教育未落实
教学组织实施中只重视专业知识和技术技能传授，而忽视学生综合素质和个性发展的培养。由于人才培养方案具体由专业所在二级学院制订和实施，对通识教育和素质教育没有引起足够的重视。为了便于教学组织实施，所谓的专业选修课往往变成了指定选修课，加上学校对就业率的考核，培养过程没有从“以就业为导向”的职业教育向“以学生长远发展为导向”的职业教育转变。
二
成果导向的教育理念及国际工程教育认证协议
（一）成果导向的教育理念
成果导向教育是指基于学习产出的教育模式（Outcomes-basedEducation，OBE），最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。成果导向理念强调专业教学设计和实施以学生接受教育后所取得的学习成果为导向的教学，并对照毕业生核心能力和要求，评价专业教育的有效性。OBE教育模式强调人人都能成功、个性化评定、能力本位、绩效责任等。因此，OBE要求学校和教师应该先明确学习成果，配合多元弹性的个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我实现的挑战，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。
（二）国际工程教育认证协议
在工程教育专业国际互认方面，由国际工程师联盟（IEA）发起的国际工程教育互认体系影响最为广泛，它由不同层次的3个互认协议，即《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》组成，这3个协议都将成果导向的教育理论和实践纳入其中。其中，《悉尼协议》是针对3~4学年制（与我国高职层次大致相当）的专业认证，是该领域国际工程教育培养质量认可的底线，对我国高职工程类专业迈向国际认证具有重要的参考价值。
（三）《悉尼协议》的专业建设理念
《悉尼协议》是由西方多个发达国家的各类工程教育学会共同签署的国际工程教育资格互认协议。在专业建设的理念上，它提出以学生发展为中心，针对专业优势与地域特色进行培养目标的制定，并通过课程体系、师资队伍、支持条件的质量监控和持续改进，有效保证最关键的一环——毕业要求的达成，如图1所示。《悉尼协议》所体现的核心理念和专业建设范式包括以学生为中心、以成果为导向、倡导持续改进。成果导向理念改变了传统“以知识为主导”的教学理念，以学生预期能力获得为导向进行反向设计和正向实施教学。
《悉尼协议》的核心理念
三
“平台+模块”专业群课程体系架构
（一）专业群组建方法
（二）培养目标的确定
成果导向教育认为培养目标是对学生毕业3~5年后能够达到的专业和职业成就的总体描述，而毕业要求则是指学生毕业时应具备的知识、技能、素质即核心能力的具体描述，是学生在校期间取得的学习成果。在确定培养目标时，要组建学校、二级学院（专业群）、专业三级专业建设指导委员会，并吸收教师代表、校友代表和行业专家作为委员会的组成人员，在广泛进行外部和内部需求调研的基础上再确定培养目标。培养目标一般应包括学校目标、二级学院（专业群）目标和各专业目标三个层次。
（三）课程体系的构建
课程设置是保证培养目标完成的前提，学校在通识课程体系全人素质公共基础“平台”+人文、自然科学等选修“模块”改革的基础上，经过充分调研论证，依据成果导向理论，参照悉尼协议范式，把每个专业群将需要掌握的专业知识能力归纳为一个基础平台和若干个模块（每个模块可以包含2~4门课程），并将职业等级证书的内容融入课程模块之中，供不同专业（方向）及兴趣爱好的学生选择，以此构建了通专融合的“平台+模块”专业群课程体系，如下图所示。
即将所有开设课程按性质分为“公共基础”“专业群基础”两类平台课程和“专业方向”“专业拓展”“公共拓展”三类模块课程；平台课程以必修为主，模块课程以选修为主；公共课程适用于所有专业群，专业课程适用于专业群内；形成了基于公共基础平台共通、专业基础平台共享、专业方向模块分立、专业拓展模块互选、公共拓展模块通选的模块化课程体系，满足了学生个性化成长需求。
“平台+模块”专业群课程体系框架
1.公共基础平台
根据国家要求由学校统一开设的课程，主要包括思想政治理论课、体育、军事、心理健康教育、创新创业教育、职业发展与就业指导、信息技术与人工智能、公共英语、高等数学（工科专业）/大学语文（其他专业）等通识课程。
2.专业群基础平台
学生在一年级不分专业，根据专业群中各专业共同需要掌握的知识技能开设相应基础知识和基本技能课程。专业群基础平台和公共基础平台在教学内容和要求上相互衔接融通，如，在公共基础课程教学中要结合专业群需求进行。
3.专业方向模块
根据专业群中各专业定位和培养目标，在二年级进行专业分流，并从专业群模块中选择2~3个模块学习专业技术知识和综合实践技能，以体现专业特色。
4.专业拓展模块
包括拓宽领域的横向模块，难度递增的纵深模块以及特色模块。学生完成专业群基础平台和相应的专业方向模块基础上，既可以灵活选取横向拓展模块，完成第二专业辅修，也可以选取纵向模块，考取等级更高、难度更大的职业技能等级证书。
5.公共拓展模块
设置人文社科经典导读、自然科学经典导读、科学精神与思维创新、历史传承与哲学基础、社会研究与经济管理、当代中国与国际视野、艺术体验与审美鉴赏、工匠素养与技能特长等八个模块，每个模块下设基本单元课程，每门课程1~2个学分，全校通开通选。
四
专业群课程体系构建案例
各专业群依据学校“平台+模块”专业群课程体系总体架构，结合专业群特色构建相应的课程体系。下面分别以“信息通信技术”和“电子信息技术”专业群为例说明。
（一）信息通信技术专业群课程体系构建
1.专业群模块课程设置
“信息通信技术”专业群包括“通信技术”“移动通信技术”“通信工程设计与监理”和“通信系统运行与维护”4个专业，除专业群基础平台外，将专业群内职业能力按职业岗位进行分类，设置了8个专业方向模块和6个专业拓展模块，各模块之间学习的先后次序，如图3所示。每个模块与一个或一类职业岗位（群）对应，由2~4门理实一体化课程或实训课程组成，一般设置8~12学分，课程模块与职业技能等级证书的考取结合。如，“数据通信模块”包含“数据网组建与维护”“网络安全设备配置与管理”2门理实一体化课程和“数据网络实训”1门实训课程，学分分别5、4、1，该模块对应的职业技能证书为华为HCIA/HCIP-LTE、HCIA-5G。
信息通信技术专业群模块设置及学习次序
2.专业群课程体系构建
各专业在修完公共基础平台和专业群基础平台课程后，根据专业定位和培养目标选择3个专业方向模块学习，然后，从专业拓展模块和公共拓展模块中选修有关课程，也可以从其他专业方向模块中选修。整个专业群“平台+模块”课程体系，如下图所示。
信息通信技术专业群“平台+模块”课程体系
（二）电子信息技术专业群课程体系构建
（三）专业群教学组织架构
设立专业群教学指导委员会，由二级学院院长（专业群带头人）任主任，统筹规划专业群“平台+模块”课程设置和课程体系构建；依据专业群基础平台课程建立专业群基础课程模块组，负责平台课程的建设和教学；依据专业方向课程模块和拓展课程模块分别设立不同的课程模块组，分别负责各专业模块课程的建设和教学；每个模块都有主导的教师，每名教师都有擅长的方向，从而形成错位发展、各有所长的“结构化教学创新团队”。
五
课程体系持续改进
重庆电子工程职业学院在通识课程体系和部分专业课程设置改革的基础上，2018年全面推行专业群整合和课程体系改革，形成了底层共享、中层融通、上层互选的“成果导向、通专融合的专业群‘平台+模块’课程体系”，有力地推动了专业群的建设和学生个性化培养需求。
当然，课程体系构建绝不是课程设置的简单调整，还包括教学内容和教学方法改革，也需要适应模块化教学的教材，更需要师资队伍、教学条件以及管理制度的保障。因此，课程体系的改革不仅引领了教学整体改革，同时也有力地支撑了高职扩招、1+X证书制度的实施。
后续学校还将依托内部质量保证体系诊断与改进工作，建立专业群建设监测与评价指标体系，动态调整课程模块设置和教学内容，进一步完善专业群课程体系以促进学生个性化成长，进一步完善以模组为单位的基层教学组织以分工协作开展模块化教学，进一步完善专业群动态调整评价机制以促进专业群可持续发展。