当前，从“应试教育”向“素质教育”转变，“向课内四十分钟要质量”，“为学生减负”，“提高学生的素质，以适应当今社会的快速发展”……已成为我国基础教育界的主旋律。这一切都向我们每一个基础教育者提出了更高的要求。如何提高教学效果，在课内四十分钟里达到我们的教学目标，成为广大教师认真探讨的问题。在以往的教学中，人们往往以教师讲授为主，以教法为主，很少考虑学生的反馈，很少研究学法，尤其是语文学科在这一点上更为突出，因而不能使学生真正的掌握知识，达到“他为已用”的效果。因此，语文教学中的改革势在必行。
近期，昌平区小学语文组提出的语言内化问题，弥补了这些方面的不足，是据有一定实用价值的方法，在工作中我试着进行了一些实践，现将我的经验总结如下。
一、对语言内化初步的认识
(一)对语言内化的理解
“语言”是思维的工具，交际的工具，或者说是传递信息的工具。语文，口头说的是语，写下的是文。就是说，“语”是口头语言，“文”是书面语言。语文教学，主要是语言教学。语言包括内部语言和外部语言，语言内化是指人们凭借外部语言吸收知识，经内部语言进行思维活动，然后再凭借外部语言进行交际活动。通过这种形式，理解语言运用，学会运用语言，同时丰富知识，以达到提高语文能力的目的。
（二）语言内化教学的重要性
新大纲开篇即明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要的组成部分。”新大纲又指出“要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力。”因此，我们要把培养学生口语交际能力贯穿于语言教学的每一个环节之中。而语言内化是提高口语交际能力的最主要的一个环节。如果将口语交际的形成过程分为三个阶段，各个阶段则代表不同的认识和水平，如图1。
口语交际形成过程图
内化↑
理解↑
（图1）
1、模仿：把所要求掌握的内容能够进行模仿应用。
2、理解：要求能够理解所学的知识，对一些有一定难度的问题，能够分析，研究和解决。
3、内化：把所学的知识，转化成具有一定自身特色的语言，表达自己的看法及见解。这是更高一级的能力，是最高的要求。
（三）语言内化教学的前提
语言内化教学的前提条件是教师把握教材，深究教参，明确学科性质及教学目标。小学语文是一门实践性很强的学科，小学生背了一大堆词解、段落大意、中心思想、写作特点，除了应付考试之外，对提高他们的语文能力并无多大作用。对小学生来说，主要是“学习”语文，而不是“研究”语文。著名语言学家吕叔湘先生早就说过：“在语文教学上主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习和实践。”有位心理学家说过：“人们使用语言的能力，主要不是通过学习获得的，而是习得的。”因此，儿童要学会语言，必须与语言使用者进行直接的交往，亦即要通过大量的言语实践活动，将语言内化。学习口头语言是如此，学习书面语言也是如此。
所以，小学语文课应在培养学生语言内化能力上下工夫，明白了这个道理，教师明确自己只是学生语文学习过程中的组织者、引导者和合作者。教师的职责是因势利导，从旁协助，而不是越俎代庖，包打天下。教师的目标是促进学生语言内化，提高学生运用语言的能力。只有这样，才能真正做到在教学中促进学生语言内化，发展语文能力的目的。
二、在语文教学中对“语言内化”的几种尝试
小学语文教材中童话、寓言、文艺性散文故事、诗歌占总篇目的94%左右。如何能够紧紧抓住教材来采用不同的方式方法促进语言内化是关键所在。在教学中，我们尝试着采用了以下几种形式。
（一）创设情境、补充内容。如：教学《荷花》，通过深度品读课文，把学生引入那朦朦胧胧，如诗如画的景色之中，激发学生对荷花的喜爱，引发交流的兴趣，再通过运用多媒体技术，再现课文中景色，勾起学生表达的欲望。这时让学生根据自己的生活经验和想象，调动多种感官，把荷花的形、色、味补充完整以达到语言内化的目的。
（二）领悟内容、思维扩展。
在语文教学实践活动在要在把握新大纲，吃透教材的基础上加强练习指导，有效地组织学生进交流，鼓励学生独立思考，培养能力。
1、故事新编。
在学习故事性较强的课文之后，让学生自己改编结局，调动学生的学习兴趣，使学生积极主动的参与到语言内化的实践活动中来。如：讲《鹬蚌相争》这一课时，在学习课文的基础上，学生心里会产生一种说不清，道不楚的感觉，从内心深处里不喜欢这样的结局。这时老师把握这个契机，让学生根据自己的喜好来改编故事这样就可促进语言内化，从而发展学生的语文能力。
2、复述内容
在每篇课文学习之后，往往老师总是习惯于问学生：“你们学习了什么知识，还有什么没有学会？”这时学生会睁大眼睛看着你，好像他们什么都学会了，即使有问题，他们也不知如何去说，如何去问。不如改变一种方法，让学生去复述所学的课文，将课文所学的内容用自己的语言叙述出来，一方面教师可以通过这一活动了解学生知识的掌握情况，一方面也可以培养学生的语言表达能力，促进学生的语言内化。
3、用词、句说话。
在语文教学中古诗作为我国宝贵的文化遗产的一部分，也编写在教材中，以往在教学中主要是让学生会背、会解释，拘泥于传统的古诗教学的格局中，而现在应在指导学生理解诗句意思的基础上，引导学生运用古诗句说话，这样就把理解语言与运用语言的训练有机地结合起来了，完成语言内化使学生在运用中加深了对诗句的理解。如：《登鹤雀楼》古诗中有一名句“更上一层楼”。老师就在帮助学生学懂诗句外，还应让学生把这一句古诗运用到生活中，用它造句。教师在指导时应遵循由扶到放的原则，使学生学有样子，用有材料，语言训练落到了实处。
4、辩。在语文课中，我们应提倡“咬文嚼字、议论纷纷”，特别是重点词、句、含义深刻的句段，更应让学生品个够，议个透。在文化中，教师应引导学生从书中找到根据，发表自己的见解，特别是与众不同的见解。让学生在辩论品评活动中自己去尝试语言，鉴别语言，理解语言和学会运用语言。对于学生的见解，不论是否正确，是否完整，只要在思考，只要敢说，就应表扬，鼓励，要让各个层次的学生都尝到成功的乐趣。如：我在《买小狗的小孩》这一课的教学中，学生通过学习课文，提出一了个问题“小孩这么穷，为什么还要养狗？”这时，我并没有着急自己去回答，而让学生自己开展辩论，最终学生找到了满意的答案。
（三）合性的语言内化。
1、画一画。
在《江苏教育》杂志上记载了这样一个案例，一位教师教《爬山虎的脚》时，当学到描写爬山虎的脚生长的位置，教师让学生反复朗读“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。”在熟读的基础上让学生在一条画了叶子的茎上添画上脚。然而学生把脚画错了位置，这时老师请他讲一讲为什么这么画，然后再请一位画对的同学讲一讲为什么自己这样画。把两张画对照，再轻点关键词语“长叶柄的地方、反面”。学生豁然开朗，忙不迭的改起来了。“读懂——画错——读懂”，一波三折，让学生在比较中亲历发现问题、改正错误、这是一个语言领悟内化的过程。
2、演一演。
在活动中学习语文是一种乐学形式。它以生动活泼的形式，把知识、能力和情感联系起来，把语言积累、理解和运用联系起来，注重从整体上提高学生语文素养。以课本为蓝本进行再创造，如扮演角色演一演，开个故事会，争当导游等等。通过这些形式来促进学生的语言内化。
如：我讲《鹬蚌相争》这一课时，在学生读懂课文，理解课文的基础上，让学生将课文内容改编成一个小品。问题一提出，学生就积极的响应，然后便让学生表演，学生在表演的过程中出现了一些表现不到位的地方，这时我让同学品评表演的如何，通过大家的讨论找出不足。
又如：我在讲第十册《飞夺泸定桥》一课的时候，在学生对课文内容有了初步了解的基础上，我请同学生演一演红军与川军的对话。学生的积极性很高，用心的去揣测两方的心理，在演的过程中不断的找出不足，弥补不足，达到了更深一层学习课文的目的。
因此，在教学中教师应不满足于学生口头的读懂，而是要创造一个情境，暴露学生学习中的问题，再经讨论发现问题，改正错误、这看似平常，实乃精彩之笔，是一个领悟内化的过程。
三、正确处理好语言内化活动中的几个关系。
语言内化活动要充分发挥其优势，还要辩证地处理好以下的几个关系。
（一）主体与主导的关系。
语言内化活动无疑必须以学生的自主活动为主，教师切忌越俎代庖，但并不意味着教师可以放任不管，让学生随意的内化。要在内化过程中教师要加以引导、点拨要增强“导”的意识，在“引导”上下功夫，而不要把自己易位为“演员”，在“表演”上白费力。
（二）生动活泼与切实有效的关系。
促进语言内化的手段无疑应该形势多样，活泼有趣，但决不能因此去片面追求形式的趣味生动，而忽视语文学习班的扎实有效。要考虑怎样的活动过程适用什么样的内容，对学生语言内化起促进作用。
（三）要求与能力的关系。
要通过各种形式促进语言内化，老师的要求应恰当，不能超越学生的知识水平和发展水平。如演、画本来是学生自己喜欢的活动，但要求若是过高，学生也会厌烦。因此，对各种促进语言内化的活动中不要提过多过高的要求。唱是发自心灵的唱，演是兴之所致的手舞足蹈，画是随意的画。只有这样学生才会在欢乐的气氛中完成语言内化的要求。
（四）个体与全员的关系。
在促进语言内化过程中，要全员参与，让每个个体都动起来，一定要在人人参与的基础上体现实践的特点，鼓励学生积极参加语言内化的各种活动中来，完成“点”与“面”的结合。
总之，在语文教学中，教师要做好的“导”的工作，组织好的教学形式，激发学生的学习兴趣、点拨引导，放手让学生在实践活动中提高能力，完成语言内化。
阅读教学新思维
施茂枝
《福建教育》2000.2-3
语文教育反思与新课程理念下的中小学语文教学
陈祥俊
《教学与管理》2002年第12期
解读语文"标准"
李建平
《中国教育报》2001年11月21日第4版
“新概念阅读教学”宣言
曾祥芹
新千年，新起点。为了开创语文教育的新纪元，必须首先使阅读教学跨越到一个新的境界。因为，语文能力“读”占鳖头，阅读教学是语文教育的重心，阅读学研究的归宿在于提高阅读效率，培育“读书人口”，营造书香社会。
一、“新概念阅读教学”的基本内涵
一个概念就是一面旗帜。“新概念阅读”是从“新概念英语”“新概念作文”生发出来的。20世纪末，“新概念作文”擂响“新思维、新表达、真体验”的战鼓，对传统作文教学模式产生了冲击波。它宣示要“探索一条还语文教学以应有的人文性和审美性之路，让充满崇高的理想情操、创造力、想象力的语文学科，真正成为提高学生综合素质的基础学科”。以写作教学为突破口来改革整个语文教育，不失为一条出路；以阅读教学改革为龙头带动整个语文教育，更是一条标本兼治的通途。“写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸”（叶圣陶语）。阅读研究历来滞后于写作研究，但是阅读学一旦迎头赶上写作学的脚步，其发展的后劲可能更大。我们借鉴“新概念英语”“新概念作文”的创意，生发出“新概念阅读”和“新概念阅读教学”，意在用它来概括“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力度的改革，先使基础教育阶段的中小学阅读教学产生革命性变化，进而推进高校的阅读教学和社会读书活动，为建设“先进的阅读文化”而奋斗。
所谓“新概念阅读”，是针对非科学的落后的阅读旧观念、旧传统而提出来的，它并非排斥有用的阅读老概念，反叛中外阅读的优良传统，而是容纳一切有用的阅读老概念，继承和发扬中外阅读的优良传统，特别是总结改革开放20年来中国阅读学研究的最新成果，树立起现代化、民族化的科学阅读理念。“新概念阅读”是“学”而兼“术”的，包含阅读原理和阅读技法两个层次：
1．阅读基本理念站在哲学人类学的高度，我们应从读者和读物、读者与作者、读者与社会、读者与自我的四个视角揭示阅读的本质特性，认清“阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程”。这个“阅读”定义超越了《大百科全书·教育卷》和《现代汉语辞典》的界说，突破了主客结构的思维定势，扩展到主体之间的社会交际，深入到精神消费和生产的辩证关系，从而开拓了阅读的新视界。阅读过程，作为写作过程（家物→创意→缀文）的逆向运转，包括“技文→得意→及物”三个阶段，贯穿心智和行为的双线运行，包含意化和物化的双重转化；其全过程固有着“感言群体→人情得意→运思及物”三条基本规律，分别派生出一系列阅读原则。阅读科技作为一种精神生产力，对个人、对社会，发挥着“育人成才，经国济世”的巨大功能。
2．阅读技法系统古今中外的阅读方法和技巧林林总总，难以穷计。如果着眼阅读时效来分类，可简要分为精读、略读、快读三大技能：精读法，可采用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90％以上；略读法，可采用默读方式，要求每分钟读250－500字，理解和记忆率在80％左右；快读法，可采用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在70%左右。这个阅读技法新体系补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。虽然，略读、快读能力的形成要以精读为基础，就教学而言，要以精读训练为主，追求阅读的高质量要靠精读，但是，就应用而言，人生阅读的主要方式是略读和快读。从阅读生活的多种需要出发，要综合解决阅读的深度、广度和速度问题，一位现代问题能手必须全面掌握精读、略读、快读三大阅读技能。
“新概念阅读”的内涵相当丰富，简言之，就是加强阅读的科学性和人文性：即一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读当作从文字作品中获取知识、信息的一门社会科学技术；一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动进行重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。“新概念阅读”与“新概念作文”一样，共属于言语智能形态的精神生产力的一对范畴。
所谓“新概念阅读教学”，概括讲，就是自觉用“阅读学”来指导“阅读教学”。依据阅读学的三级体系（科学、技术、工程）建构，“阅读教学”本身属于“阅读原理”“阅读技法”在阅读教育工程中的应用。新概念阅读教学，一方面要克服阅读教学中的种种盲点，树立“依靠阅读科技，振兴阅读教育”的信念，提高教师导读和学生自读的科技含量；另一方面要区分社会科技与自然科技的特点，走出“科学主义”的误区，强化“阅读自主”“阅读创新”的意识，弘扬阅读的人文精神，发挥读者的心灵自由性和主体创造性。
二、“新概念阅读教学”的改革方略
开展“新概念阅读教学”的前提是编制多套内容新鲜、结构合理、文体兼备的阅读教材，特别是创编“精读、路读、快读一条龙”的训练教材，这是教材编审者的职责。对于第一线的中小学语文教师来说，主要是正确选择和运用新编阅读教材的问题。“新概念阅读教学”务必贯彻“大语文教育”思想，以课内阅读教学为轴心，开辟课外和校外阅读的课堂，面向纸本书、电子书、无字书，实行“大阅读教育”。这种立足全局的整体改革，要求在阅读教学目标、过程、策略、方法、媒体、测试诸多方面破旧立新：
1、在阅读教学目标上，打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。阅读教学不仅有使用功能、发展功能，而且有教育功能。阅读不单是求知、开智的便捷手段，而且是立德、审美的有效途径。阅读能力以阅读智能为主干，以阅读知识为先导，以阅读情志为动力，三者组成一个立体的开放结构。因此，占语文课时最多的阅读课，必须摆脱“阅读是写作的附庸”的束缚、，确立“以培养阅读能力为阅读教学主要目标”的观念。阅读教学目标体系是多元的：既要有直接目标——提高适应各类语体、文体的阅读能力；又要有间接目标——磨练开发智力的阅读思维加工能力；还要有潜在目标——培养高尚的思想品德和健康的审美情趣。阅读能力是综合的，阅读技能是可以分解的。新教学大纲对阅读教学的内容和要求，小学列出8项，初中列出8项，高中列出9项，技能训练目标明确而具体，但也存在不足。按照全面培养精读、略读、快读能力的高标，我们既应严格执行和兑现大纲规定的目标，又要敢于对大纲规定的目标有所补充和提升。
2、在阅读教学过程中，纠正“纯粹吸收”的“单程阅读论”，坚持“内外互动”的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文→得意→及物”的全程阅读论。阅读活动作为读者和作者的理智转换和情感交流，本是阅读吸收和阅读表达相统一的过程，是意化（内化）和物化（外化）的“知行递变”过程。“单程阅读论”的偏颇，表现为“单向”和“单线”视角，误认阅读只是读物信息由外到内的输入，看不到读者主体意识由内到外的输出；“半程阅读论”的偏颇，表现为“得意忘行”，误认“理解作品思想内容是阅读的最终目的”，只把阅读看作认知过程，无视阅读又是一个行为过程。优化“阅读教学过程”必先遵循“感言群体→人情得意→运思及物”的“阅读过程规律”，走完阅读全程，切不可半途而废。从阅读能力形成的纵向结构看，阅读教学不但要训练学生的阅读感知力、阅读理解力和阅读鉴赏力，而且要培养学生的阅读迁移力和阅读创造力。从阅读教学模式的操作规程看，阅读教学不但要抓“文意的具体化、简约化。系统化”，而且要抓“阅读心得的言语化、灵活化、实践化”。
3、在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中；要把“随意被动”、违背阅读规律的阅读教学盲点，变成“自觉主动”、符合阅读科技原理的阅读教学亮点。具体说，至少有八大阅读策略的改革：
②变拘于一隅的“偏读”为广泛涉猎的“博读”。这是由认知自然、社会、思维这个大千世界的阅读使命所要求的。针对单凭兴趣的“偏读”病（如对武侠、言情小说的偏爱，对文言文阅读的轻视，对现代科技；文阅读的畏难情绪，等等），教师应引导学生“博约结合”，走文理兼通、全面发展之路。
③变肢解课文的“析读”为整体感知的“意读”。为避免“疱丁解牛，不见全牛”，强化读文教学的人文精神，必须淡化偏重形式的分析性操作，发扬意会性阅读的优良传统。教师要引导学生从言语体式的整体感知出发，通过整体观照下的局部分析，达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。
④变没有记忆的“白读”为注重积累的“诵读”。没有记忆的阅读是无效的阅读。青少年是人生阅读的黄金时代，应充分利用学生“记性好”这个阅读生理优势，恢复“朗读涵泳”的优良传统，让他们在基础教育阶段多背诵一些古今中外的名家名篇，多积累一些终生受用的文化知识。
⑤变食而不化的“吞读”为质疑问难的“攻读”。读书如吃饭，需经过唾液。胃液、肠液的消化。为克服囫囵吞枣的阅读通病，必须熟读深思，对读物内容加以简化、深化、系统化。语言化。为培养阅读创造力，更要从被动的“接受式阅读”起步，向质疑问难的“探究式阅读”发展，读出共性中的个性。
⑦变只管认知的“空读”为知行统一的“活读”。阅读教学只求读懂，不求致用，无异于培养“书呆子。“运思及物”比“披文得意”更加艰巨。为根治“半程阅读”的流行病，务必下大力训练阅读迁移能力和阅读创造力，实现文本向实际生活的迁移，完成有字书向无字书的过渡，将阅读吸收的精神营养化为改造主客观世界的能量，才算学到了阅读的真本事。
⑧变逐字逐词的“慢读”为一目十行的“快读”。长期以来，从总体看，阅读教学一味抓精读，很少抓略读，几乎不抓快读训练，致使绝大多数学生只会“点式阅读”，不会“线式阅读”，更谈不上“面式阅读”。为改变蜗牛般爬行的“慢读”习惯，必须在精读、略读基础上实施和推广快读训练，养成与朗读、默读配套的“视读”习惯。新语文教学大纲虽然没有正式起用“快读”这个新概念，但是，要求“阅读一般的现代文每分钟不少于500字（初中）、600字（高中）”，实际上已经灌注了“快读”的精神，量化了“快读”的最低指标。我们为什么不抓住机遇，去迎接信息时代必然到来的这场“阅读革命”呢？
4、在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立阅读思考的“讲读”模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。新大纲提倡“讨论式阅读”，要求“尊重学生的个体差异，重视学生的个性发展，允许学生有自己的见解”。改革阅读课，必须变“一言堂”为“群言堂”，把阅读归还读者，把课堂还给学生。班级阅读教学属于教师指导下以学生个体阅读为基础的群体阅读，它最忌把教学参考书的课文分析定于一尊，硬塞给学生。按照“见仁见智”的阅读原理，最宜实行“师与生、生与生”的多向交流，让学生各抒己见，由教师相机点拨，在“读读议议”中撞击出阅读心得的火花。教师的导读艺术就表现在善于激发学生“自主阅读”的意趣，拓展阅读思维的四维空间，在阅读理解（感言辨体、入情得意）和阅读迁移（运思及物）两个层面上培养阅读创新能力。封闭性的阅读只在“文本解读”上下工夫，只在读者和读物之间兜圈子；开放性的阅读不仅要“解文”，而且要“知人、论世、察已”，跨越读者与读物、与作者、与社会、与自我的四大距离，学会在四者之间彼此往返，自由驰骋。翱翔于阅读的“内宇宙”，才会高度发挥读者的智力潜能。
二、“新概念阅读教学”的实践主体
“新概念阅读教学”对新一代语文教师提出了更高的阅读素质要求。培育中华“读书人口”的导师，必先通晓具有中国特色的现代阅读学基本原理，谙熟精读、略读、快读三大技能，把握“新概念阅读教学”的一系列改革方略，使自己不但成为纸本阅读、屏幕阅读、网上阅读的高手，而且具有学者风范和人格魅力，善于在阅读训练中渗透人文教育，激发创新精神。
“新概念阅读教学”呼唤新世纪的中小学生树立“为生存发展而读书”“为振兴中华而读书”的崇高志尚，从小练好精读、略读、快读的基本功，养成“阅读自主”“阅读创新”的良好习惯，及早取得“读书人口”的资格，成为未来书香社会的主人。
(《中学语文教学参考》2001年1~2期)
语文课程的新理念和语文教学的新策略
杨再隋
二十世纪五十年代初，我国曾颁布过《小学语文课程暂行标准》。时隔半个世纪，新的《语文课程标准》取代《语文教学大纲》又重新出台了。名称的“回归”，不是历史的重复，而是教育思想的“与时俱进”。
新《语文课程标准》突出了四个理念，但贯穿整个语文课程的新理念却是以学生为本、以促进学生的发展为本的理念。究竟是以传授知识为本，或是以学生的发展为本；是以教师为中心，或是以学生为中心；是以被动接受性学习为主，或是以自主学习为主。这是新旧教学理念的分水岭。
《语文课程标准》第一次提到“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。”这是语文教育界思想解放的重要成果。关于语文的工具性，过去我们讲得很多。语文是交流思想、沟通感情的工具，是人脑思维的工具，是学生学习其他学科的工具，是人类传承文化、积累文化、传达社会价值观的工具。
如果认识到此为止，语文就可能陷入“纯工具论”的误区或“工具理性主义”的泥潭。只是工具，就可以因为某种需要而转换职能、失却本我，嬗变为和其他工具等同的工具，语文就异化了。
语文作为工具，是和人、人的生命，具体的人、社会历史的人紧紧地联在一起的。从这个意义上说，离开了人，语文就不复存在，就没有存在的价值。语文离不开人，它富于人性、包括人的自然属性和社会属性。语文为个体的人所掌握，又显示个性、具有灵性，是智慧之泉，是创造之源。语文反映社会历史的变迁，积淀社会文明的精粹，散发民族文化思想的光辉。因此，语文又是民族之根、国家之魂。
综上所述，语文课程的人文性、是以人为本、以促进学生发展为本的新理念在语文课程中的体现，是依托“文”来体现人的人生观、审美观、价值观的课程。因此，语文教学过程就是工具性、人文性统一的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人的生命力、创造力的过程，是在特定的时空中教师与学生双向生命运动的过程。
语文课程的性质决定着语文教学以学生为本的新理念，决定着语文教学在于揭示人性的真、善、美，显示人的本质力量的真正价值。所以《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”“学生是学习和发展的主体。”主体──主人决定学习语文的过程是自主学习的过程，教师则是“学习活动的引导者和组织者”。
新理念的确立，给教师提出了更高的要求。要求教师更新课程观、学生观、质量观，要求教师提高自身素质，掌握新理念指导下的新的教学内容和教学策略。由于旧观念的痕迹很深，教育观念的转变是很艰难的、有时甚至是很痛苦的。人们常说，在历史的转折关头，有人被飞驰的时代列车抛弃；同样，在教育理念的转变时刻，也有人由于因循守旧而被时代洪流所淘汰，这就是历史发展的必然趋势。
随着《语文课程标准》的颁布，新教材的相继使用，语文教学应该有哪些改变呢？
首先是教学重心要转移。教学重心要从以教师为主转变为以学生为主，使学生成为学习和发展的主体。美国著名教育家杜威说：“现在我们的教育中将引起的转变是重心的转移，这是一种变革、一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施要围绕他们组织起来”。
实现教学重心的转移，就要如《语文课程标准》所言“语文教学应激发学生的学习兴趣，注意培养学生的自主意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”以上规定涉及学习兴趣、自主意识、学习习惯、学习情境、学习方式诸方面，都属于学生主体的意识和行为。
例如一位老师教学《猫》，学生发言踊跃。
学生甲说：我知道猫会抓老鼠，我很喜欢它。
学生乙说：我看见猫的毛黑白相间，摸起来很光滑，也很好看，我很喜欢它。
学生丙说：我喜欢吃鱼，猫也喜欢吃鱼，我们都喜欢吃鱼。吃饭时，我把碗里的鱼给猫吃，它仰着头“喵喵”地叫，好像说，谢谢你！我和猫是好朋友。
第一个学生是从猫的作用来谈的，他喜欢猫是基于“告诉”获得的知识。
第二个学生是从猫的外形来谈的，他喜欢猫是通过感知获得的经验。
第三个学生是从“我”和“猫”有共同的兴趣爱好上谈的，他喜欢猫，是一种情感的自我体验。
应该说，第一个学生讲的，不足为奇，通过“告诉”即可获得；第二个学生讲的是通过感知获得的经验、真切可信但缺乏独特的视角；只有第三个学生讲的是一种独特的体验，值得珍惜。
语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。教师要重新调整自己的角色和行为，使自己成为学生发展的引导者和促进者，而不只是知识的占有者和阐释者，更不是神圣殿堂里的那些冷漠的喋喋不休的“说教者”。要真正蹲下来看学生，以平常的心态和学生交朋友。教学是师生共同享有的快乐的生活，教室是师生共处的生活世界。当前，在新理念的指导下，重建一种新型的师生关系，重构一种新的教学生活，是十分必要的。
其次，语文教学要改变教学策略。所谓策略是在教学理念的指导下，为达到教学目标而运用的方法、手段、途径的总称。由于语文教学综合性强，应研究与教材和学生实际相适应的语文教学策略体系。当前，对单个教学法的研究比较多。应该说，这些研究各具特色。有的是从特定的理论出发（有我国传统的教学理论，也有从前苏联和西方引进的理论）通过实证性研究使传统的现代化，国外的本土化；有的是从本地本校的带有个性色彩的成功经验出发，经过提炼、加工、推广，使个性的共性化、经验的理性化、零散的系统化。虽然有的教学方法还缺乏理论构件，甚至还带有“经验色彩”，但由于是土生土长的，具有一种天然的亲和力，比较容易看到效果。也有一些教学法实验研究，既有自己的成功经验，又注意对传统的继承和对国外研究成果的借鉴，最终形成自己的特色。对这些语文教学改革实验都应该给予充分的肯定和积极的评价。
当前对教学策略研究的着力点是把零散的个案研究体系化，把单个的教学实验研究置于一个大系统中加以整合。可以说，最有效的教学方法是针对教材特点和学生实际的多种方法巧妙的组合。如何组合，孰前孰后、孰多孰少，如何反映教师的教学功力和教学艺术，因此“课程标准”强调“要灵活运用多种教学策略”。
语文教学要淡化教师的讲，强化学生自主学习意识。教师的讲，主要是引导，引导的方法主要是点拨。在课文的关键之处、联结之处、过渡衔接之处，以及表达的精彩之处，教师要善于“画龙点睛”“指点迷津”，使学生举一反三。学生的自主学习，主要指变过去掌握结论式的学习为探究性学习、反思性学习、研究性学习。应放手让学生去尝试错误。没有经过挫折的成功，体会不到成功的快乐。还应让学生在自主的前提下，合作讨论、相互补充，自己去参与获得知识的过程。探究性学习允许学生选取不同的视角、采取不同的方法、获得不同的结论。由于每个学生的经验背景不同、兴趣爱好迥异、性格气质有别，应提倡结论的多样化。允许暂不作结论，把问题延伸到课外，让学生通过查阅资料、调查访问等方式去寻求解答。
探究性学习就是个性化学习。《语文课程标准》指出“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质。按照伊瑟尔提出的“空白”理论，他认为，文本给读者留下不确定性的“空白”，在阅读活动中等待读者用想象去填充。读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码，这也就是发掘意义的过程。读者在发掘和填充“空白”的过程中对文本进行再一次创造，所以阅读是一种创造活动。个性化阅读又是一种体验性阅读。阐释学主张对话，在读者和文本的对话交流中丰富着文本和自我。在交流过程中，读者和文本实现了相互融合，这种融合就是一种独特的体验。阅读体验有两个特征：一是情感性，读者和文本的相互作用是以情感为基础的，情感贯穿了整个阅读活动；二是整体性，阅读体验是以整体感知为基础的，而不是在对每一个字、词的分析上，因此要强调培养学生的整体把握能力。
要变教师发问为学生提问。提倡教师少问，学生多问。并非一概反对教师提问，而是反对那种琐碎的无思考价值的提问，反对那种不能激发学生想像力、思维力的提问，反对那种浅显的无回味余地的提问。怎样看待“带着问题读”？这个提法本无可非议。因为循疑而进，小疑则小进，大疑则大进，是古训中的读书要旨。要不要每一个段落都要学生带着老师提出的问题去读书呢？如果这段课文明白如话，学生一读就懂，有必要去提问吗？如果这段课文想象空间和思维空间很大，学生通过读、思、议可以自由发挥、自由伸展，何必要教师用一个问题框住学生、限制学生的思维活动呢？如果这段课文确实难以理解，学生不知从何入手，教师在课文的“节骨眼”上提出一个有思考价值的问题，让学生在读书中找答案，也未尝不可。
语文教学要让学生学会感受、体会、体验、揣摩。要重感悟、重语感训练。“好读书，不求甚解”。只要学生通过上下文在一定的语境中，明白意思就行了，不求精确，只求明了。
重读书，特别是重自读、重自由读书。当前，语文课上齐读太多，整齐划一、气氛热烈，可以调动学生的情绪，消减课堂上的沉闷。但齐读太多，教师不便了解学生的朗读能力，不易发现读书中可能出现的问题，久而久之，还可能出现“滥竿充数”的“南郭先生”。因此，对“齐读”要适时、适度，不是不用，但不宜多用。
重积累，包括课内积累和课外积累。对语文教学来说，主要是语言积累，佳词妙句、古诗、儿歌、精彩片断都应要求熟读成诵，内化成自己的语言。语文学习，不是先学语言规律再去说话、作文，而是通过接触大量典范的语言现象，自己去悟出语言的规律和法则，所以在一定的意义上说，语文学习是“举三反一”。《语文课程标准》明确指出：“在大量语言实践中掌握运用语言的规律”。
此次《语文课程标准》，不再强调每课必分段、归纳段意、概括中心。由于每篇课文的要求不同，在单元里的地位不同，课文的题材、体裁、表达方式也不同，因此，对课堂教学结构的分析应提倡多样化、个性化、多种样式并存。
有的课，可从学生的实际出发，从学生感兴趣的段落入手来设计教学结构。但注意不要割裂课文，不要打乱作者的表达思路。有时，学生由于预习不充分，究竟对哪一段感兴趣说不出所以然，而是随口应答，教师应分辨真伪，作出正确判断。
有的课，以学生自读为主，辅之以合作学习。在读书中，遇到疑难处，自己运用工具书解决；实在不能解决的，由教师从旁指点。读书是一个过程，学生在读中感知。在读中感悟、在读中积累、在读中形成语感、在读中学会读书。教师在读中相机指导，或矫正目标、或提出要求、或纠正错误、或进行激励、或梳理归纳。在读的过程中，学生的读中感悟和教师的读中指导要自然、和谐，不要代替学生思考，更不要打乱学生的思路。
“披文入情”是语文学习的重要特征。教师要引导学生加强朗读、培养语感，加强默读、自悟自得。把感悟语言和体会思想感情结合起来，在感悟语言的基础上，学习积累和运用语言。
读的过程应是尊重学生主体地位、唤醒学生主体意识的过程，使学生真正成为读书的主人。制定读的目标、确定读的重点、选择读的方法、评价读的效果，都应在尊重学生的前提下，师生共同商定。
有的课以合作学习为主，先分组、后交流，然后提取各组之长，师生共同归纳出课文的主要内容，课文的重点以及作者的表达顺序和基本表达方法。
有的课可直接从课文的重点切入，以点带面，从部分返回整体。引导学生用学习重点段的方法去自学其他段落。
教学内容、教学目标和学生实际需要的不同决定课堂教学结构的多样化。要提倡不拘一格、标新立异，鼓励教师大胆尝试、勇于创新。
时代在进步，事物在发展，语文教学要与时俱进、不断创新。惟有创新型的教师才有教学的创新研究；惟有教学的创新研究，才会使语文教学真正成为促进学生发展的教学。