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2024.12.18
单元教学
大单元教学
了解了单元教学，我们再来说一说大单元教学吧。大单元教学于2000年在《导学式语文大单元教学》一书，由南京教研室提出。
而我们现在说的最多的大单元教学是华东师范大学基于中国学生核心素养的基础上的“大单元”。
在大单元教学研究当中比较出名的有主持过九年义务教育课程改革的华东师范大学教授崔允漷。
他是华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师，教育部普通高中课程标准修订综合组核心成员。
他指出：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整“大任务”驱动。
没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。
一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，这些要素按某需求和规范组织起来，形成一个有结构整体。”
张咏梅老师说：“语文大单元教学要把六年的语文要素做整体性和系统性考虑。”
单元教学与大单元教学的区别
教材单元教学往往只就几篇课文或几个知识点串起来，局部与整体、课文与课程没体现。
大单元教学是基于核心素养下以知识本位走素养本位的教学，让素养的培养更系统、全面、体系化。
为什么我们要反反复复的强调从知识本位转为素养本位呢？
回忆一下我们中学学过的化学、高数、英语，在我们今天的生活中还能想起多少、运用多少呢？
像我们曾经学过的计算机开关机的DOS命令……我们永远无法追上知识更新的速度，有的知识在学生还没有大学毕业时候就已经被淘汰了。
而素养不一样，它是长期形成的、稳固的，以我们语文核心素养当中思维发展与提升为例。
如果我们仅仅只是把发射性思维这个概念背下了，那么我们还是没有办法在实际生活当中运用。
但是，如果我们形成了发射性思维习惯，那么我们碰到问题的时候，就会以发射性思维的方式，去思考问题
问题是千变万化的的，我们思考的结果也会随着具体不同的问题而千变万化，让我们的生活受益。
大单元教学有哪些大？
华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中说：
“大单元教学的大一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，
而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。”
今天我们就一起来看一看：大观念、大项目、大任务、大问题，这几个都是什么？
大观念
“大”不是“范围大”和“基础”，而是“核心”。
刘劲凤老师认为：“大观念指向核心素养，覆盖整个单元，具有概括性、普遍性、抽象性，能够有效迁移。”
简单来说就是一个单元我们培养学生了那一维度的学科核心素养，让学生收获的是能力、品格上的提升。
威金斯在此基础上进一步明确指出：“大观念在于核心，也就是“高位”或“上位”。
大情境
与教材单元的单篇教学各自设立一个教学情境不同，大单元下的大情景是一个单元设计一个大情境。
华师教育研究院的房涛老师指出：“大单元教学设计下大情境包括生活实践情境和学习任务情境。
而情境依据其作用，又可以分为背景型、启发型、解释型、探究型等不同情境。”
此外，房涛老师还给我们指出大单元教学设计下大情景的整体设计思路是：“
（1）基于核心素养，设计一个情境；
（2）探究方向性问题，整合，形成任务；
（3）得到具体问题，整合，设计活动，分析问题；
可见，无论是大观念还是大情景，都是为了培养学生核心素养，从高位或上位出发，用整合去减小零散与琐碎，实现教学的整体化、体系化、结构化。
大问题
北京教育科学研究院的张玉峰教授认为大问题的显著特点就是：“可以分解为一个个具体的问题，然后通过一个个具体问题的解决来实现解决大问题。”
大问题基于大情境提出，需要使用大思路才能解决，带有综合性的核心问题。这里的核心问题就是大问题。
大思路
围绕大观念、大问题更为重要的是形成解决问题的“大思路”。
即不同情境、不同主题、不同情况下，都适用的解决问题的思路。这种大思路解决的是与学科核心素养中强调的内容相对应。
大思路以知识为载体，通过具体的概念、规律等知识，形成可迁移的、普适性强的问题解决思路。
大项目
大单元教学项目导引教学设计，类似我们今天倡导的“版块”式设计，目标精准；以大任务下的“小任务”推进教学，依托活动，层层递进，条理性、逻辑性强，重在教方法，教学法。
大项目下的版块设计，有利于学生的思维训练、自主探究。每一个板块以小任务推进，解决一个小问题，像一个微课，一步步、一点点去落实解决大问题。
杨梓生龙岩中学
本人肯定支持“单元教学”或者“大概念教学“的。毕竟，”素养为本“的教学，强调的不是让学生掌握零散的、碎片化的知识。只有让学生基于真实情景、通过单元整体学习，学生才可能实现核心知识的整合、系统问题的整合和认识发展的整合，从而实现在知识掌握的同时，充分挥发核心知识的认知功能，建构问题解决的角度与思路、培育个性品质、发展关键能力，从而培育与发展学科核心素养。因此，在教学过程中，采用大概念或大任务为统摄单元整体教学，明细单元教学的情景任务线、活动推进线、知识逻辑线和认知发展线，并引导学生开展以情景任务为载体、以解决问题为路径、凸显学科知识与学科思维乃至价值关键的建构，学生才可能很好的发展学科核心素养。
因此，对于广大一线教师而言，关键的工作不是立足自身粗浅的课程理解、教学理解和学情理解去打通三个年级教材的问题，而是基于课程标准、深入研究课程（教材）编制着在教材编写时，是如何基于学科核心素养培育与发展的要求，体现观念统领、建构教学单元的。这应该是当下教材培训培训或者校本研究需要着力解决的问题。在校本校验活动中，如何研究教材编著者的单元建构思想呢？以课程标准为关键抓手、以教师教学用书（教学参考书）为重要参照、结合大概念的学习研究是最为有效的路径。
说实在的，编著者建构教材单元的思路是内隐的，是不容易被发现的。这需要教师结合课标和教师教学用书（教学参考书）等重要资源，立足对教材单元的分析与研究，深入把握单元教材的情景任务线、活动推进线、知识逻辑线和认知发展线，在结合教师个体的学科理解，提炼出统摄教材单元情景、活动、知识与认知等方面的核心概念或这样观念，这样一来，老师们就可能较好的明晰教材单元建构思路，从而明确统摄单元内容任务的大概念。唯有如此，才能理解教材的精髓，到这个层面上，我们才能开展学科大概念统摄的教学。唯有如此，教师才有可能跳出现有教材建构的思路、重构教学单元甚至实现三年课程（教材）的大贯通、大重构。达到这种水平后，再来谈教材重构、实施大单元教学，为时不晚！
(以下关于“单元贯通教学”资料均源于黄荣华老师公号"瞎说之诗自远方来")
再谈“单元贯通教学”复旦大学附中黄荣华
11月21日，2019“复旦附中语文课堂教学主题研讨”活动上，龚兰兰老师呈现了一堂“单元贯通教学”课——《语文》必修上第六单元的第一课时。这已经是复旦附中十年来第五次“单元贯通教学”公开研讨了。
一、改变观念：
突破被“考点”控制的单篇教学模式
之前的推文中我多次提到这个问题，这里再重复一遍，因为太重要了——
“建立单元贯通概念，实施单元文化贯通，就是突显语文学习的综合性、关联性、融合性，体现'语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程’的特征。这是新课标、新教材体现的特别突出的一个特征。这一特征需要老师们用积极的行动去诠释与化解。而诠释与化解它的最大敌人，是几十年来形成的'单篇教学’惯性（以较全面的知识点落实为主体的教学）。如果不能突破'单篇教学’惯性，新课标、新教材所期待的语文教学目标的实现，将无从谈起。”
二、单元贯通的“第一线索”：
荀子《劝学》(节选)：“积善（'学’与'参省’）成德，而神明自得，圣心备焉”→韩愈《师说》：“师道”而“圣益圣”→毛泽东《反对党八股》：“修辞立其诚”→鲁迅《拿来主义》：“拿来”而“成为新人”→黑塞《读书：目的和前提》：阅读使人“永远”走在“修养”之路上→王佐良《上图书馆》：阅读使“人类”成为宇宙间“了不得的杰作”！
《故都的秋》：感念故都秋的落寞→《荷塘月色》：感念荷塘月色的宁静→《我与地坛》（节选）：感念母亲（母体）的包容与滋养→《赤壁赋》：感念水月之征、风月之性→《登泰山记》：感念岱宗之日暾。
三、“单元贯通教学”的指向：
“文化逻辑”的建构
中国古人谈学习（教育）的意义，常用两个字，一个是“成”，所谓“学以成人”“约以成人”；还有一个是“化”，所谓“文化”“化育”“化民成俗”。落实到《大学》，就是“明明德”→“新民”→“止于至善”。这里我用箭头表示，就是说它是一个“过程”。这个“过程”就是“成”，就是“化”。
中国现代教育理论基本上是西方教育理论。我这里使用的“建构”一词就源于“建构主义”理论。我个人认为，二十世纪影响极大的建构主义理论是与中国古人的“成”与“化”呼应的。只是建构主义理论可能更“科学”，而“成”与“化”可能更“人文”。而我个人也认为，教育是科学的，教育又是人文的，并且本质上说是人文的。所以我这里使用了“'文化逻辑’的建构”这样的混搭表达。
可以肯定地说，人生活在自己的“文化逻辑”之中。君子有“君子文化逻辑”，小人有“小人文化逻辑”。这是科学。但我们又不能精确地说，某个现代君子的某种行为，是百分之几受了中国古代君子文化的影响，百分之几受了中国现代文化的影响，百分之几受了西方文化的影响。这是科学，更是人文。
语文教育是教育的一个门类，当然有科学的因素，特别是其实证的特征，其求真的精神，但语文教育更有其人文特征。“单元贯通教学”就是用实证、求真的科学方式，实现无法精确量化的人文教育目标——引导学生建构社会期许的“文化逻辑”。这种文化逻辑，在古代中国就是“'君子’逻辑”、“'圣人’逻辑”，在现代中国就是“'有中国心的现代文明人’（于漪老师语）逻辑”。有了这种文化逻辑，就会有中国立场，有世界眼光，有宇宙意识，有人类情怀。有了这种文化逻辑，就会“胸中大海光明暾”，其言其行一片光明。
当然，这是“单元贯通教学”追求的理想。而理想的达成常常是极困难的，但因为我们是语文教师，所以我们总是要勉力为之的。
2020年10月29日，普通高中“新课程”“新教材”（简称“'双新’课程”）实施国家级示范区——上海市杨浦区首场教学展示活动，暨复旦大学附属中学“双新”课程《语文》“单元教学”研究与展示活动，在复旦大学附属中学成功举办。来自杨浦、浦东、宝山、黄浦、虹口、青浦等区的200多位教师参加了此次活动。此次活动，同步网络直播。据网络直播方提供的数据，全国有9000多教师网上观课。
孙梦依老师展示了《语文》必修上第二单元“单元贯通”教学第二课时，聂鑫、石莉、李郦三位老师联袂展示了《语文》选择性必修上第二单元“单元贯通”教学的第一、第二、第三课时。
一、十点确认：
1.必须抛弃以知识为本的教学，彻底抛弃以应试知识为本的教学。
2.必须彻底打破传统的单篇教学模式，彻底摒弃“课课练”思维。
3.必须建立起“单元教学”概念，建立起“单元贯通教学”概念。
4.每个单元依据单元学习任务，设立三至四个“单元贯通点”，每个“贯通点”设计为一至两课时。
5.每单元的几个“贯通点”可依次从“思想内容”、“艺术境界”、“言语方式”等几个方面构思。
9.“单元贯通教学”是一种“贯通”教学，使学生始终处于学习的“运动”状态，始终处于学习的“半道上”，具有“文化生命运动”的持续性、不间断性特征。
10.“单元贯通教学”从学生预习到教师备课，再到课堂展开，再到单元贯通写作与讲评，都比单篇教学难以把握，需要学生与教师付出比之前的单篇教学更多更大的努力。
二、两个单元简案
《语文》必修上第二单元“单元贯通教学”简案
孙梦依
预习：
第一课时劳动的内容与收获
2.讨论文中劳动者各自创造的价值。
第二课时劳动之繁
重点：认识劳动之繁，理解劳动者在日复一日的坚持中展现出的超凡神性。。
难点：引导学生体会繁复的劳动背后的神性所在。
阅读《妈妈点灯》，分析文中妈妈的神性是如何体现的。
第三课时“劳动之繁”的言说方式
1.感受《芣苢》的重章复唱的诗歌形式对“劳动之繁”的表达。
2.结合“采”“有”“掇”“捋”“袺”“襭”等动词梳理劳动的过程。
第四课时单元贯通写作讲评
《语文》选择性必修上第二单元“单元贯通教学”简案
聂鑫石莉李郦
第一课时（执教聂鑫）
“我”与“他”
教学目标：引导学生从人我关系的角度初步认识和贯通儒道墨三家的不同思想；理解儒家“忠恕”之道的具体内涵；理解道家物我相融的境界；理解墨家“兼爱”和儒家“别爱”之间的区别；将理论与实践结合，以诸子的思想智慧来指导具体的生命实践。
教学重点：理解儒家“忠恕”之道的具体内涵。
教学难点：将儒道墨三家思想进行比较和贯通。
教学流程：
导入：以孔子和曾子之间的问答，创设故事情境，引出“忠恕”概念。
一、以“忠恕”之道为线索，贯通梳理课本上的《论语》十二章。
二、以“忠恕”之道为线索，贯通梳理《大学之道》的“三纲领”“八条目”。
三、以“忠恕”之道为线索，贯通梳理《孟子》的《人皆有不忍人之心》及上学期的课文《齐桓晋文之事》。
四、由儒家的“忠恕”，转入墨家的“兼爱”，分析两者的区别。
五、从人我关系的角度，引出道家思想中的含“融”。
六、教师总结，并将儒道墨三家思想进行比较和贯通。
第二课（执教石莉）
兼爱何以成“绝响”？
一、教学目标
1.回顾“兼爱”的内涵，分析“兼爱”思想的成因。
2.辨析儒家“仁爱”、道家“大爱不爱”与墨家“兼爱”思想的异同。
3.理解儒、道、墨三家“爱”的当代意义。
二、教学重点与难点
重点：1.分析“兼爱”思想的成因。
2.辨析儒、道、墨三家“爱”思想的异同
难点：1.理解儒、道、墨三家“爱”的当代意义。
三、教学过程
（一）问题导入：墨家何以由显学成为绝学？
（二）复习兼爱的“内涵”
（三）分析“兼爱”思想的成因
1.梳理论证思路。
2.分析文中所述乱象及其原因。
3.明确“兼爱”提出的历史背景
（四）辨析儒道墨三家“爱”的异同。
明确：以“兼爱”为参照，辨析儒家“仁爱”、道家“大爱不爱”的思想内涵。
（五）理解儒、道、墨三家“爱”的当代意义。
1.思考儒家“仁爱”、道家“大爱不爱”的当代意义。
2.分析“兼爱”成为绝响的原因，理解墨家思想的当代意义。
（六）结语：明确阅读诸子的目的：在文化层面“继往圣之绝学”。
作业：
1.整合课堂讨论，从儒家“仁爱”、道家“大爱不爱”、墨家“兼爱”思想中择其一，写一篇“评审推荐词”，陈述你推荐这一思想的理由，不少于400字。
2.儒道墨三家说理各自有怎样的特征？阅读本单元作品，举例分析三家说理的形式。
第三课时（执教李郦）
说理的方式
【教学目标】
1.在“如何获得'儒、墨、道三家认识我与外物关系’的说理方式“的研学任务驱动下，组织学生在小组活动中，阅读、体验、贯通《语文》选择性必修上第二单元课文文本内容。
2.在师生互动的学习活动中，启发学生归纳提炼儒、墨、道三家的说理方式。
3.引导启发学生以儒、墨、道三家的说理方式在课后进行写作实践。
【教学重点难点】
1.归纳并引导学生体验和运用儒、墨、道三家的说理方式。
【教学对象】
复旦附中高二望道学院（6）班
【教学过程】
一、教师导入：接续第一课时和第二课时授课内容，明确学生学习儒、墨、道三家的说理方式的必要性
二、学生体验与实践
1.明确研学任务：如何获得“儒、墨、道三家认识我与外物关系”的说理方式，下发研学任务单。
2.学生分小组讨论，在讨论中尝试填写研学任务单。
3.教师以采样的方式收取、点评研学任务单，请小组代表结合教材内容和阅读积累，讨论三家情况，学生在讨论中修正、完善研学任务单的结论。（讨论顺序随机，结论详见板书）
三、教师总结与学生再思考
四、作业
深秋，你在公园散步，一片黄叶从树上缓缓飘落下来。
观察到这一现象后，你有了什么样思考？你认为这一现象与你有怎样关系？
2019年的“单元贯通”教学回放
“学习之道”单元贯通教学（第一课时）
授课班级：复旦附中2022届步青学院10班
授课教师：龚兰兰
授课内容：高一第一学期第六单元
生：（齐声诵读《劝学》）
生（袁艺蕾）：首先在第二段提到“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。就是说要多多学习，每天检阅和反省自己，这样的话就能够懂得贤明，而且行为比较少会有过错。
师：很好，不但找出来了，而且还流畅地翻译了一遍，翻译得也很到位。我想问的是，这里面提到“日参省乎己”之后能够达到“知明而行无过”，中间的这个“而”应该如何理解比较合适？
生（袁艺蕾）：我觉得应该是表示递进吧，递进或者是并列。
师：递进和并列还是很不一样的，相较而言，你更倾向于递进还是并列？理由呢？
生（袁艺蕾）：我更倾向于递进。因为他要首先认识到他的见识得是贤明的，有了这个意识之后才能促使他行为比较少过错。
师：就是说，“知明”应该是在前的，有了智慧上的一定的积淀……
生（袁艺蕾）：对对，然后才能促使他的行为上少有过错。
师：然后才会反映在他的行为上。
生（袁艺蕾）：我认为是这样的。
师：其他同学也是这么理解的吗？请再说说看。
生（邱晓桐）：我也觉得这里应该是递进的关系。原因不仅是像袁艺蕾说的“知明”可以推出“行无过”，我觉得“行无过”的层次应该是比“知明”更高一些的。因为“知明”就是智慧明达，这是心里的，反映在行为上很难做到完美。而且一个人做到完美是很难的，做到“行无过”比“知明”更难，所以这里是递进。
师：哦，你觉得“行无过”的层级和境界比“知明”更高一些，两者是有区分的。我个人也觉得可以把这个“而”字理解成先后或者因果的关系。这个单元的主题是“学习”，我们从这两个字的本源来看，是不一样的，各有侧重的。“学”在甲骨文中的形象像老师的一双手在摆弄算筹，他在教导学生计数。“习”（習）的上面是鸟的一双翅膀，下面是太阳，它表示小鸟勤习不辍，每天都在练习飞翔。所以前面是知识的积累，后面是实践运用的过程，所以荀子在《儒效》中也特别肯定“学至于行之而矣”。我们现在背《论语》，《论语》第一篇的第一句是什么？
生：（齐）学而时习之。
生（黄浩峰）：我觉得第三段中也提到“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也。”就是说不学习就相当于一直在原地踮着脚尖，学习的话就如同登上高处，可以被远处的人看到。这就说明了学习可以拓展自己的视野，使自己能够看得更远，这就是学习的意义和好处。
生（张济霖）：“君子性非异也，善假于物也。”我觉得“善假于物”，它指的就是要善于借助学习。
师：其实和黄浩峰刚才所讲的那些内容是一致的，仍然是强调了学习，强调了通过借助于学来使我们不断的得到提升。那后面呢，后面还有吗？看看第四段。
生（张济霖）：“积善成德而神明自得，圣心备焉。”
师：这句话确实也谈到学习的意义，大家如何理解“积善”两个字？什么是“积善”？在前面刚才我们谈到的内容里，有没有什么内容可以和这个“积善”构成呼应，或者是对它进行解释的？
生（钱奕翔）：我觉得应该是前面说的那个“君子博学而日参省乎己”应该就是一种积善吧。他也是通过反省自己来积累善行。
师：“参省”的过程是善的过程还是积的过程？
生（钱奕翔）：参省的过程应该就是“善”的过程，日参省的过程应该是“积善”的过程。
师：所以君子博学，参省乎己其实是“善”的累积。善在学的过程中实现。博学、参省都是善的，而每一天这样反复地、不断地去参省，就是积善。还有吗？
积善的结果是可以使人怎么样？
生：（齐声）神明自得，圣心备焉。
师：最终就是达到“圣心备”，学习最终落实于成圣。怎么理解这个“圣心”？圣人其实是古代最高的一种理想人格，为了达成这个“圣”的状态，人应该怎么做呢？
生：（齐声）不断的学习。
师：不断的学习，就是不断的积善，然后来达成神明自得的状态。从前面的“知明”到这里的“神明”，其实就是人的智性不断累积的过程。在智性累积的基础上最终成德，以备圣心。智性和德性最终成就了最后的圣。
那么什么样的人可以成圣？
生（齐声）：君子可以成圣。
师：那君子原本又是什么样的人呢？荀子他倡导什么？
生：（齐声）性恶。
师：是的，因为性恶，所以要化性起伪。那么他对靠学习以成圣的人本身，有很高的要求吗？《荀子》书中提到“涂之百姓”就可以成圣。这个“涂”，就是指路边随便一个人。不需要有很高的禀赋和才性就可以达成。所以只要人肯积善，最终“加日悬久，积善不息，则通于神明”。所以圣人是由人积累而成的。
那么我们为什么要把“成圣”作为人的最高的追求？为什么要把它作为终极的价值去坚守？
生（钱奕翔）：欲明明德于天下，就要先从修身齐家治国而来。
生（吴屹瀚）：这是儒家追求的理想。
师：嗯，这不仅是荀子一个人的观点，而是能够代表整个儒家对人格培养的态度。我们看看其他的例子。比方说刘向，他是大经学家、大学问家，他在《说苑》中有一段话和《劝学》中的表述也非常的接近，同样也是用比喻的方式来表现“学”的意义。他说“骐骥虽疾，不遇伯乐，不至千里”，就算是千里马，如果没有伯乐的话，也难以达到千里远。同样的，就算是干将这样的宝剑，如果没有人来挥动它的话，它也不可能自行去斩断；就算是良弓，如果没有校正它的工具的话，它也可能难以射中精准的目标。所以“人才虽高，不务学问，不能至圣”。
再来看王阳明的例子，我们知道他是明代心学的大宗师。在他年仅十二岁的时候，有一次问他的老师，“何为第一等事”？老师说“惟读书登第耳”，读书就是为了做官嘛。王阳明就质疑老师说：“登第恐未为第一等事，读书学圣贤耳。”读书真正的要义应该是学着成为圣贤。所以“成圣”一直以来是是儒家对人才培养的终极目标。
大家再一起把第四段读一读，感受为学以成圣的价值。
生齐声诵读。
生（杨斯淇）：第一段中说“人非生而知之者，孰能无惑”，人不是生来就能知道很多东西的，总归是有疑惑的，疑惑是不断产生的过程，所以我觉得这句话和劝学里说“学不可以已”是有呼应的。因为人的疑惑总是要产生，然后他总是要解决他的疑惑，那就是要学习，所以说“君子曰学不可以已”。
还有《师说》第二段有“今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师，是故圣益圣，愚益愚。”所以他也把圣人当作学习要去到达的终极目标。他说学习的目的也是要成为一个圣人。“圣益圣，愚益愚”的意思是说圣人知道学习所以他更加圣明，然后愚人不知道学习所以他会没有办法成为圣人，所以他的意思可能是愚人通过学习也是可以成为圣人，也就是说只要你积累善行，也就可以成为一个圣人，并不是只有圣人才能做到。圣人是更加知道去学习，所以他会更加圣明。也是跟劝学里面的“积善成德”有一定呼应性。
生（冯子嘉）：向郯子请教官职的名称，向苌弘请教音乐上的事，向师襄学琴，向老聃问礼。
师：你觉得孔子为何要学这些？
生（冯子嘉）：因为在这些方面孔子觉得自己不及他人，希望学习他们的长处补足自己。
师：用原文里的话来回答，这些人“术业有专攻”，所以孔子向他们求学，不断地达成“益圣”，也就是更加增益自己的目的。对于孔子来说，他求学向道不仅是想不断提升智性，也在整体的能力方面都要得到新的提升。
生：（齐答）都是圣人。
师：这些人传袭下来的道统，到孟子就断绝了。所以韩愈要挺举起的道统，他钦慕的、通过学习努力靠近的对象就是圣人。在《韩文公庙碑》里苏轼最后称赞他“文起八代之衰，道济天下之溺”，就是肯定他能努力地继续挺举道统，努力向圣人靠近的心志。
生：（齐读）空话连篇，言之无物。装腔作势，借以吓人。无的放矢，不看对象。语言无味，像个瘪三。甲乙丙丁，开中药铺。不负责任，到处害人。流毒全党，妨害革命。传播出去，祸国殃民。
师：这八种毛病中，最后第七、第八条其实在谈党八股的危害和后果，前六条是由针对性的批评。能不能把前六条再浓缩概括一下呢？比方说第一条概括起来就是里面的一个字。
生：（齐声）空。
师：那么后面几条呢？第二条用一个字来概括是什么？
生：（齐声）装。（第三条呢？）乱。
师：就是没有目标，没有对象。那如果把这些批判综合起来看，共同在批判什么？作者反对什么样的文风？
生：（七嘴八舌）空泛，脱离实际，华而不实，只有帽子没有内容，形式主义，没有考虑对象。
师：再浓缩一下可以做到吗？不真、不实，也就是假，伪，虚。作者批判这些，那是为提倡什么？
生（钱奕翔）：马克思、列宁主义文风。
师：马列文风最重要的基础是什么？
生：（齐声）真，要真要实。
师：在《反对党八股》中，作者批判虚的、假的、空的、没有对象的文风，其实就是想提倡真的、实的、有基础、有依据的文风。这个意思在古人那里是怎么表述的呢？《周易》里面有一句话叫做“修辞立其诚”。这个“立其诚”要怎么理解，大家能谈一谈么？
生（虞正）：如果做一件事情是心诚的话，那你的修辞就算看上去非常平淡，但其实也有许多的内容在里面。就比如说前面讲的《劝学》，他许多的比喻为什么读起来觉得非常有道理，因为他确实落到了那个道理上面去，他没有离道理很远，也没有给你一个大家日常中看不到的东西，他是切合到实际上面去的。
生（钱奕翔）：“有德者必有其言，有其言不必有其德”。
师：很好，如果有能够打动人，能够让人得到深挚感受的“言”，背后其实是由人来支撑的。所以《反对党八股》看上去他只是在批判文风，其实背后仍然是为学为人的态度。那么“立其诚”和前面提到的“成圣”有关系吗？
生（李国梁）：我想到一句话“率性之谓道”，就是坚守自己的本性就是一种追求圣人的一种方法。
师：率性之谓道，修道之谓教。能够从内在修养自身，就是走在成圣的路上。还有其他同学有补充吗？或者也可以结合自己的学习实际来谈一谈这个“诚”和你想要追求的理想、目标或者信仰，有什么样的关联？可以结合自己的实际来谈。
生（蔡谨妤）：“诚”字如果是对于我们学生来说的话，比如平常写作文，如果发自内心的真正去思考一件事情，是会有收获的。像前面讲的“积善”一样，如果你每天都去积累这样的思考的话，你就会有提高和收获吧。
师：所以如果不诚的话，其实就不能积善。《劝学》里面说“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也”。那么“心一”就是“诚”的过程。“不诚”，他还可能执着地“心一”，可能“不已”，可能去“积善”吗？应该是很难做到的。因为“圣”在某种意义上像黑塞所说的是“一个永远也达不到终点的目标”，所以连孔子这样的人也不轻易自诩为圣。在这样的一个高远的、近乎终极的意义和目标面前，如果没有“诚”的心志，他是很难“不已”地去“积”的。蔡谨妤同学说得很好。
“诚”除了我们比较熟悉的真诚、真实之外，本身也有专一、一致的意思，这在字典里有明确解释。所以“诚”有时会比较接近于“笃”这个字的含义。比方说我们学校承袭的校训中提到“博学而笃志，切问而近思”。“笃志”，诚笃的过程，其实就是不断地去修炼自身，让自己的智性和德性得到更高提升的过程。这句话后面还有一句，完整的表达是什么，大家知道吗？后面大家《论语》中还会背到这篇的。“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”所以当我们做到了“诚笃”，当我们能怀诚笃之心去不断地“积”，那么就是在通往“善”的路上，通往“圣”的路上。这是我们把这几课贯通起来可以得到的启示。
最后我们可以看一看“诚”和“圣”的关系，宋代的大儒很早就讨论过，是理学家们非常感兴趣的话题。周敦颐说“诚者，圣人之本”，圣，其实就要做到诚而已。荀子也提到过：“圣人为智，不诚则不能化万物。”因为我们不断地修养自己，使自己成就更高的人格，最终仍然要化万物，落实于万民，落实于天下！