1、第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的大教学论。在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。二、国外的四种模式1包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图11C表征了
2、包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。其次，它们之间还有相互归属的关系。模式Ca表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式Cb则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。2二元独立模式图11A表征了二元独立模式。课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。课程规划者
3、，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。3相互交叉模式图11B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。4二元循环联系模式图11D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程
4、决策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。总之，课程与教学、课程论与教学论之间既是相互独立的，又是相互作用、密切联系在一起的。三、我国的三种不同见解十多年来，我国的课程与教学论研究，一方面继承过去的传统，一方面借鉴西方的成果，另一方面则从课程与教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在课程与教学、课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不同的看法：1教学论包含课程论。1949年前后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。
5、一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。2相互独立论。而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科(D。这种主张，受美国学者比彻姆(Beauchamp，GA)的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位理论。”理论是通过运用许多共同规则和过程来研究的，是通过借鉴而适应各个领域的范例来研究的。在这个意义上说，一切理论都是跨学科的；因而“所有学科都是相通的。”理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。它们相互交叉，形成了应用知识领域的理论，教育学就属于此类领域。在教
6、育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。3课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念和“大课程观与大课程论”的理念。但是，课程与教学论的整合还是停留在“探讨”阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在“乍离乍合”的状态，没有走向如学者们所期望的“水乳交融”的境界。四、大课程论与大课程观（现代课程观念的
7、主要内涵）纵观历史发展趋势，关于课程与教学、课程论与教学论关系的认识，从大教学论开始，在经历了近400年的发展和变化之后，当代正在走向大课程观和大课程论，即课程包含教学、课程论包含教学论。大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。1关于课程本质观。人们正在树立全面的观点，把课看成既是一种“教育计划”，也是一种“预期教育结果”，还是一种学生获得的“教育经验”，等等。进而站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度，站到人的本性是“活动”的高度看，课程的本质就是人的学习生命及其活动，课程实际上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面
8、的教育改革。所以，课程研究和课程改革就是一种涉及社会的方方面面的、需要全社会参与的社会性的教育行为，而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的“课程”行为。2关于课程系统观。人们将深刻认识到，课程是一个包含了富的独立系统。课程系统结构有两个维度：共时态和历时态。就共时态而言，课程系统由课程研制者、学习者、内容和环境四大要素构成；就历时态而言，课程系统的要素有：“关于个体和社会的理论”、“教育目的和目标”、“教育内容”、“活动样式”、“效果”和“评价”。因此，课程研究特别是课程改革，是一项系统工程。课程改革，实质上不仅仅局限于内容的范围，从共时态看，必须包含教育者、学习者、内容与环境的
9、同时改革，从历时态看，必须包含理论、目的目标、内容、活动样式、效果和评价等的整体改革。3关于课程构成观。课程构成包括物化构成和层次构成两个方面。在课程的物化构成上，已超越课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包等。在层次构成上，课程由学者的理想课程、政府的官方课程、学校的校方课程、教师的所教课程、学生的所学课程和所得课程构成。这样，课程改革，一方面，不能仅仅把着力点放在课程计划、课程标准和课本上，还必须重视课程原理、教学指南、教师指导、补充材料和课程包，尤其要重视网络课程和多媒体课程的建设；另一方面，不能囿于理想课程和官方
10、课程而让校方课程、所教课程和所学课程放任自流了，必须系统地规划、实施和评价理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程与所得课程。规划、实施和评价的展开逻辑，也将从“理想课程官方课程校方课程所教课程所学课程所得课程”，转换为“所得课程所学课程所教课程校方课程官方课程理想课程”。4关于课程过程观。因为课程是一段教育进程，所以课程就不仅仅是课程研制的产物，而是一种过程。课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。课程微观过程就是课程研制过程，包括课程规划、课程实施与课程评价三个环节。在课程研究和课程改革中，就不仅要重视课程规划过程中的原理分析、目标确定、内容选择和内容组织，以