摘要：教与学正在走向统一，在此过程中有一种以学替教的倾向。从历史上看，教与学一直都是相对独立的，相比较而言，中国古代更注重学，西方古代更注重教。自19世纪末20世纪初开始，西方由教转向学。教的不断弱化与退让，可能造成的风险是使教的概念名存实亡，教的实践活动备受困扰，教与学的关系也失去了应有的独立性。从现象学角度看教与学的关系共有四种类型，每一种类型都有相应的发生过程。由此，带给教与学的实践启示是注重教的独立性地位和独特性价值，使教与学的关系超越单一的统一，走向和而不同的“和美”境界。
关键词：教；学；教与学；教学；现象学
一、教与学关系的历史考察
二、弱化教的可能风险
弱化教是指教与学在走向统一的过程中，教的地位不断降低，以至出现了以学替教的倾向。它所带来的风险不仅有关于教的理论层面与实践层面的考量，更有从教与学关系的相对独立性方面的审视。
（一）造成教的概念被取消
概念是人们认识事物的理论工具，它体现了分类、比较、综合、逻辑、思维等认知因素。从历史上说，教与学是一组相对概念，如果弱化教，甚至造成教的概念被取消，那学的概念也不能单独存在，正如矛盾的双方相互依存一样。可能有人会说，那就取消教与学这两个概念，重新用一个概念来命名，例如，就用学来命名，当然，这个学不再具备原来那个学的含义。这可能只是一种意气之话，教与学的主体不同，任务不同，过程不同，方法不同，遵循的原则和规律都不相同，两者都是人们在长期的历史发展和教育实践中总结出来的智慧结晶。只图一时之快而把两个概念之间的历史差异抹平，绝非明智之举。之所以产生这样的冲动，归根结底是因为我们用做法取代了概念，或者说用感性思维取代了理性思维。所谓做法，是指教育过程中以学替教的具体操作，它是实际发生的、看得见摸得着的存在，给人以真实可信之感。而概念是理性范畴，具有独特的存在价值和相对稳定性，它并不需要与感性事件一一对应，更不能受事件的变动不居而随意变化。
（二）形成教的实践困扰
很多教师的教育信念因此而遭受前所未有的困扰，理想与现实之间产生了强烈冲突。“一些人因为相信教室前台是他们的合适的安身之处和位置，所以想要待在教室前面，并且在那里他们能够理解他们作为教师的独特责任，但是，这样的人却被告知他们并不真正信仰教育，还被告知他们‘过时了’。或者，（有点过于）直接地说：如果你想是进步主义的，你就不能真正地想做一名教师，而如果你想当一名教师，这只意味着你一定是（一个）保守主义者。”[14]越是那些对教执着的教师，越有可能被认为是这次改革的阻碍者，他们往往被评价为教育理念不够先进或者说没有跟上时代的步伐。自2005年以来，经济合作与发展组织（OrganizationforEconomicCooptionalBankforReconstructionandDevelopment，IBRD）和麦肯锡咨询公司（McKinsey&CompanyConsultingFirm，MCK）的文件一直宣称教师的教是重要的：他们是“生产学习结果过程中最为重要的因素”。但这个“重要”已不再是作为一项独立活动的重要，而是附属于学习结果的“重要”，并且“成功地”成为这条生产线上的一个因素，说不清这究竟是教师和教的幸事，还是他们的悲哀！
（三）失去了教与学关系的相对独立性
行文至此，我们有必要概括一下研究的核心问题。在教与学的关系中，本文既不偏重教，也不偏重学。因为教与学任何一方都有它的独特价值，在特定的时空环境下可以偏重一方，但不能抹杀或暗中同化另一方，中西方自古代至20世纪90年代以前都是如此，所以教与学的关系也没有成为大问题。但最近30年来，出现了教与学的统一化趋势，更明确地说是学开始有了同化教的倾向，从而动摇了教的独立性地位，进而造成一些可能的风险，这才引发了本文的思考。之所以出现这样的问题，很大一部分原因是缺少从根基处对教与学关系的思考，大多只是罗列一些外在的影响因素，没有从教与学关系的相对独立性方面来考虑。所以，本文有必要从根本处分析一下教与学之间的关系。
三、现象学视野中教与学之间的关系
这里所说的现象学包括但不限于胡塞尔（Husserl）、海德格尔（Heidegger）等人的观点。现象学口号一般表述为“面向事情本身”：“这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’。”[15]通过悬置教与学关系中的一些非直观的或自然主义的认识方式，我们可以还原两者之间的本质联系。
（一）教与学的现象学还原
根据英国学者赖尔（Ryle）的分析，动词可以分为任务动词和成就动词。例如，“赛跑”“治疗”“旅行”一类词是任务动词，表示某种行为；“获胜”“治愈”“抵达”则是相应的成就动词，表示动作的结果[16]。教与学也可以作类似的划分，唯一要说明的是它们可以同时作为这两类词。教，如果表示为任务动词，强调的是教的行为，例如，张老师教了这个字；如果表示为成就动词，强调的是教的结果，例如，张老师教会了小明这个字。显然，这两种动词表示的意义是不一样的。学同样如此，如果表示为任务动词，强调的是学的行为，例如，小明学了这个字；如果表示为成就动词，强调的是学的结果，例如，小明学会了这个字。用这个观点来分析杜威关于教与学是卖与买的例子，史密斯（Smith）和恩尼斯（Ennis）就认为该例子站不住脚[17]。因为杜威在例子中所表达的卖是卖掉，交易已经完成；买是买进，交易也是已经完成。它们都是表示动作发生的结果，也就是说卖与买在这里是成就动词，不是任务动词。而教与学是处于任务动词和成就动词两方面都具有的情况，情形显然要比卖与买复杂得多，因此，不能简单地做这种类比。
（二）教与学的静态关系
从任务动词的角度，教只有两种情况：教了、没教；学也只有两种情况：学了、没学。由此，教与学从静态上组合，大致可以分为四种关系（表1）。（表1略）
在第①种关系中，教师教了，学生也学了。这是与日常教学概念最为接近的一种关系，正是因为这种组合，教与学常被表述为一个组合词教—学，或者直接简称为教学。
在第②种关系中，教师教了，学生没学。这种情况让很多学者感到为难，因为按照教与学必须组合的思路，没有学，难以成为教。但在真实的课堂中，这种情况并不少见。
在第③种关系中，教师没教，学生学了。它可能是指学生自学，也有很多学者认为它并不是一种教与学的组合形式，因为它缺少教。
在第④种关系中，教师没教，学生没学。我们可以参考《庄子·天道》中“轮扁斫轮”的故事来理解这种教与学的关系：
桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死！”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！
这则故事告诉我们：能够教的，都是糟粕，真正的精华，不能教；能够学的，也是糟粕，真正的精华，不能学。它所揭示的正是一种“教也不可能学也不可能”，但同时又暗含一条非常深邃的个人成长、发展之路，即“不教之教、不学之学”。
在上述四种关系中，除了第①种关系中教与学建立起直接对应的联系，其他三种都没有对应联系。也就是说，教与学直接对应的关系只占它们全部关系的四分之一。但未经现象学还原的自然主义认识通常以为，有教必有学或教离不开学，教与学必须统一，教与学必须结合，对教与学的关系进行简单化绑缚，并以此为标准来否定第②③④种关系存在的真实情形。对这种先入为主的“前见”进行现象学还原后，我们马上发现第②③④种关系不仅可能存在，而且都有其存在的理由，这就为更加全面地了解教与学的关系打开了思路。
（三）教与学的动态关系
一般来说，教与学都属于有明确意识的认识活动。根据胡塞尔的视域理论，视域分为有意识的焦点和前意识的边缘域。人的认识对象是焦点，但这个焦点并不是外物的直接投射，经由边缘域的加工，它才能作为焦点在人的意识中呈现。“每一现在体验（焦点），即使它也是一个新出现的体验的开始位相，必然有其在前的边缘域。”[20]“认识活动依赖于一个被预先给定在被动确定性中的东西的领域。”[21]这个领域便是边缘域。人的认识焦点不能超越自身边缘域的加工或限制，正如人带一副有色眼镜，过滤着一切进入眼睛的光线。要想改变认识焦点，从根本上说要先改变边缘域，但因为它本身是前意识的，所以很容易被人们所忽视。焦点是意识范围内的，在焦点上呈现的内容就是在意识上呈现的内容。根据视域理论，教与学四种关系的发生过程如下：
在第②种关系“教了—没学”中，基本发生过程是：教了—边缘域—焦点—没学。与第①种基本相同，只是他没有学习焦点内容。
在第④种关系“没教—没学”中，基本发生过程是：边缘域—焦点—没学。与第③种基本相同，只是他没有学习焦点内容。
四种过程大致可以分为两类情况：一类（包括①②）是“教了”，另一类（包括③④）是“没教”。“教了”，就是给学生的边缘域增加一个外在刺激，它有可能改变边缘域，而一旦边缘域发生改变，学生后续的焦点内容也将发生变化；“没教”，就是学生仍然在原有的边缘域内加工焦点内容，即使自学，也是学生原有的边缘域在起作用。没有外在力量参与改变边缘域，焦点内容就很难发生突破原有认识水平的变化，正如一个人不可能试图提着自己的头发离开地球一样。从这个比较中可以得出一些结论：即“教了”或“不教”，对学的影响非常之大。“教是从外面而来，并且带来的东西多于我自己所有的”[22]。在“教了”的情境中，“一些东西从外面进入我们的存在中，可以这样说，那些东西从根本上是超越‘学习者’的控制的。”[23]在“不教”而只是学生主动学习的情境中，教师是学习的辅助者，是学习资源的提供者，“从老师那里学到的东西得以在学生的控制之中”[24]，或者说，学生的学并没有提供从根本上超越自己既有认识水平的机会。教师的教提供一个改变学生原有认识水平的机会，其发生作用的机理是通过改变学生边缘域的方式带来焦点内容的变化，从而给学生的视域增加了前所未有的内容。
四、基于教与学关系的实践启示
（一）教具有独立性地位
从教与学静态分析的四种关系来看，教具有独立性地位，并不必然与学绑缚在一起，例如，没有学，教依然可以存在。即使强调学，也不能否定教的独立性地位。“学习不是教学（教）能够开展和教育能够发生的唯一有意义的方式。”[25]论述教与学是一种对立统一关系或相互依存关系，更多是一种概念上的对举和逻辑上的依存，并不意味着实际教育情形中，两种活动一定要联系在一起。正如在真实的战场上，没有谁会把矛与盾绑在一起使用。学也是同样拥有自己的独立性地位，这从中西方古代分别对“学”或“教”的论述中可见一斑。我们再看看柏拉图在《曼诺篇》中关于苏格拉底与曼诺讨论的学习悖论：
曼诺：苏格拉底啊，你到哪条道路上去寻找对其本性你一无所知的事物？在未知的领域中，你拿什么作为研究对象？即使你很幸运，碰巧遇上了你所探求的东西，你又怎样知道这就是你所不知道的东西呢？
苏格拉底：曼诺，我明白你的意思。你知道吗，你引入了一个极其麻烦的论题，即一个人既不能研究他所知道的东西，也不能研究他不知道的东西。他不能研究他所知道的东西，因为他知道它，无需再研究；他也不能研究他不知道的事情，因为他不知道他要研究的是什么。[26]
这里所说的“研究”实际上就是“学习”。很多现代人看这段话，觉得很奇怪，这难道不是一种“诡辩”吗？因为现代人大多站在教与学同在或相联系、相结合的角度思考，根据这种经验，每个人从小到大不都是这样受教育的吗？一个开始无知的人，难道不能学习新知识吗？谁会提出这么“无聊”的问题！但在古希腊，教与学是相对分开的，或者说是相互独立的，离开了教谈论学或离开了学谈论教，这种情况时有发生。如果从这个角度来看，即离开了教专门谈论学，这个学习悖论就没那么“无聊”了。它是一个真实的学习困境，破解的方法恰恰就是教发挥作用的地方。
现在将教与学进行绑缚，为了强调一方而有意在理论或实践上削弱另一方，或者表面上追求统一实质上厚此薄彼，这种现象归根到底是人们对教育的强控制欲望下的产物，是“测量时代”或“标准时代”的产物：一切都要能够测量，包括教，测量的前提是有标准，学习的结果就是教的标准，凡是有利于达到结果的手段都会被用到极致，全然不顾基本的价值底线和理论原则。常见的流行语，如怎样教就怎样学或者怎样学就怎样教，呈现出明显的线性控制思维，这既在价值取向上偏离了教育的初衷，也违背了教与学各自的独立性地位。当然，承认教与学的独立性，并不是说教与学之间不可以建立关系或联系，只是强调这种关系或联系应当建立在不损害它们各自独立性的基础之上。
（二）教具有独特性价值
从教与学动态分析的角度得知，教在实际发生过程中主要影响学生视域中的边缘域，而边缘域是认识开始的“门户”。所有的认识，都要经过边缘域的“渲染”，从这个意义上说，教本身也要经过边缘域的加工过程。悬置过于琐碎的细节，简单地说，教也是经过学生边缘域加工后又反过来作用于他们的边缘域，从而干预后续的焦点内容，这是单纯的学难以企及的地方，被称为教的独特性价值。人的边缘域一旦被改变，常有一种“醍醐灌顶”之感，犹如重获新生。所以，古人评价教的价值是“听君一席话，胜读十年书”。正因为如此，中西方自古以来都有贵师而重傅的传统，尽管早期教的条件极其匮乏，但人们仍然能够感受到教对帮助学生超越原有认识局限的重要价值。现在教的条件越来越好，有人却认为要淡化教，要多学而少教。这里虽然有很多外在因素的影响，但教的独特性价值并没有改变，这是我们应该警醒的地方。
教的价值也不一定体现在学上。《论语·先进篇》记载了孔子的一段施教经历：
子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”
冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”
公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰，‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”
明代理学家吕柟的《泾野子内篇》中有一个名为《西邻教五子》的寓言故事：“西邻有五子，一子朴，一子敏，一子盲，一子偻，一子跛。乃使朴者农，敏者贾，盲者卜，偻者绩，跛者纺，故五者皆不患饮食焉。”
这两段记录很好地展现了古人的施教理念，即因材（人）施教，而不是因学施教。其主要区别表现在：第一，因材（人）施教，对象是人，教师会根据人的特点、人的困惑不愤不启、不悱不发，使人能够豁然开朗、融会贯通；因学施教，对象是学，主要教需要学习的知识技能或评价内容。第二，前者欲影响的是学生的边缘域，它可以迁移到其他事物，继而影响到学生的人生；后者欲作用的是考核评价内容，很容易走向应试教育的窠臼。
有人疑问：自学所学习的材料对学生而言，不也是一种教吗？这样教与学有什么区别呢？或者说，学不是可以同样达到教的效果吗？区别正是在这里，我们所说的教是因材（人）施教，主要着眼培养人，开启人的眼界、格局或思路，改变人不合理或较低层次的认识方式；而自学，如果目的只是为了掌握预定的知识技能，那各种学习资料的“教”就变成了“因学施教”，也就是划定一个固定的知识范围，帮学生梳理清楚要点，学生不管怎么学，都是在既定范围内学，可能只是更加精细化一些，难以实现思维的真正跃升。思维的真正跃升现在也称为高阶学习、深度学习，但离开了教师的教，或者说不充分利用教师的教，这种学习也将很难达到预期目标。
（三）走向和而不同的教与学之关系
即使在通常的教与学相统一的条件下，我们仍然可以选择有所作为。例如，不必过分强调教与学的严格对应，不必在绩效主义的胁迫下追求教与学的高度一致性，允许教师的教与学生的学在适当范围内保持一些差异。日本北海道大学研究小组对蚂蚁群做过这样一个实验：
这是自然的辩证法，它似乎在提示我们，相对自由的发展是突破不确定性的良方，严密的教学控制反而容易走向相反的方向。我们并不是要完全否定教与学之间的一致性，只是强调这种一致性不要变成唯一性。如果教师的教侧重于从外部带给学生思维的升级或拓展，学生的学侧重于从内部强化知识的内化与思维统整，两者各司其职，又美美与共，这可能就是中国先贤们在和而不同的大智慧下所追求的“和美”境界吧！
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RediscoveringTeaching:theRelationshipbetweenTeachingandLearningRevisited
WangWeihuaXuXingxing
Abstract:Teachingandlearningaremovingtowardsunity,andthereisatendencytoreplaceteachingwithlearninginthisprocess.Historically,teachingandlearninghavealwaysbeenrelativelyindependent.InancientChina,moreattentionwaspaidtolearning,whileinancientwesternworld,moreattentionwaspaidtoteaching.Sincetheendofthe19thcenturyandthebeginningofthe20thcentury,theWesthasshiftedfromteachingtolearning.Theconstantweakeningandconcessionofteachingmaycausetheriskthattheconceptofteachingexistsinnameonly,thepracticeofteachingistroubled,andtherelationshipbetweenteachingandlearningloseitsdueindependence.Therearefourkindsofrelationsbetweenteachingandlearningfromtheperspectiveofphenomenology,andeachofthemhasacorrespondingprocessofoccurrence.Therefore,thepracticalenlightenmenttoteachingandlearningistopayattentiontotheindependentstatusanduniquevalueofteaching,sothattherelationshipbetweenteachingandlearningcangobeyondasingleunityandmovetowardstherealmof“Hemei”withharmonyindiversity.
Keywords:teaching;learning;teachingandlearning;instruction;phenomenology