关键词：中国教育学;自主知识体系;学科体系;学术体系;话语体系
一、中国教育学知识体系的发展脉络
“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”（马克思，恩格斯，1972，第122页）从农业社会、工业社会、信息社会到智能社会，有什么样的教育实践形态，也就有什么样的教育理论和知识体系。“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”是中华优秀传统文化的特质，也是中国传统教育思想的源泉。20世纪初因师范教育的需要和“西学东渐”的影响，1901年我国编译了第一本《教育学》，并开始在大学讲授教育学，由此算来我国教育学已有120余年的历史。在百余年的历史流变中，中国教育学多次出现“整体式转向”或“推倒（或抛弃）重来式”的“发展”，这是造成中国教育学学术积淀薄弱、原创力匮乏的重要原因（叶澜，2004）。这种中断或断裂也是以中国化和本土化的决绝方式对抗西方化和全球化冲击的无奈之举，几代教育学人在本土化实践中艰难赓续中国教育学的文化血脉，并将中国传统文化、西方教育理论和马克思主义思想融入当代中国教育学的知识脉络中。
（一）追求民族性与继承性是教育学知识建构的主线
现代学科意义上的教育学是西方的“舶来品”。20世纪初，在“废科举、兴学校”的社会转型背景下，西方现代学制和学科分类体系移植和嫁接到中国传统知识体系上，把中国传统学术强行纳入到西方“认知”性的学术范畴之中，中国传统的“六艺”和“四书五经”等学科分类体系以及《论语》《学记》《师说》等传统教育思想，都要按照西方的学科分类体系和理性认知逻辑进行改造，从而造成了延续数千年的中国传统学术的人为中断。从1901到1949年，德国的唯理论教育学和美国的实用主义教育学先后成为我国主导的教育学思想。从1949到1977年，先是“一边倒学习一本书”（凯洛夫的《教育学》），继而批判一切（欧美、苏联和中国传统教育学）和中断一切后，封闭地探索自己的教育学，但由于知识积累不足，教育学成了“政策方针汇编”或“语录”。多次的推倒重来切断了教育学的知识和文化基础，消解了学科的自主性和合法性。
从1978到2001年，在改革开放和思想解放的推动下，中国教育学界广泛引入欧美和苏联的教育学思想，围绕教育目的、本质、规律展开大讨论，开创了教育学“一个时代的集体荣耀”（周作宇，2018），涌现出陈元晖、黄济、潘懋元、瞿葆奎、汪永铨、李秉德、王道俊、王汉澜、鲁洁、王承绪、顾明远、叶澜、裴娣娜、朱小蔓等一大批当代中国教育学的奠基者和开拓者。这一时期的学者编写了大量教育学教材，在学科建设的过程中，教育学分化出众多分支学科，从单数教育学转变为复数教育学，并开始了元教育学的探索。同时，在“教育学终结”和“沦为其他学科的殖民地”的深刻反思中，教育学的“学科自觉”和“文化自觉”意识不断增强。从2001到2012年，随着新世纪基础教育课程改革的推进，中国教育学从形而上的学科建设转向问题导向的研究，围绕微观领域的课程教学和学生素质问题，在借鉴欧美教育学新理论的过程中，通过介入基础教育改革维护了自身的合法性。在知识与能力的价值取向上，出现了钟启泉和王策三关于课程改革的“钟王之争”。
从2012年至今，我国教育综合水平不断提升，教育学科建设投入不断增长，文化自觉、理论自觉和学科自觉随之增强。西方教育理论越来越无法解释中国教育实践，甚至曲解和误导中国实践。西方的高等教育大众化理论、民办高等教育理论、高等教育市场化理论和学分制改革等，在中国存在明显的“水土不服”问题（邬大光，2020）。在扩大教育对外开放和构建人类命运共同体的国际对话交往中，被遮蔽的中国教育传统和教育智慧不仅是构建自我认同的安身立命所在，也是为世界知识体系作出贡献的思想源泉。扎根中国大地是自主知识生产的现实基础。为此，习近平总书记2016年5月明确提出要加快哲学社会科学三大体系建设，2022年4月又进一步将之归为中国自主知识体系建设，强调要“以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题”（新华社，2022），要求推动马克思主义与中国具体实际和中华优秀传统文化相结合。
（二）追求时代性与原创性是教育学创新发展的动力
改革开放以来，在教育本质的大讨论中，“大教育”“泛教育”的概念不断涌现，教育学研究的问题域急剧扩大。从学校教育到家庭教育、社会教育，从德育智育到德智体美劳“五育并举”，从普通青少年到特殊学生、成人与老年人，从正式教育到非正式教育，从线下教育到混合教育，教育学的问题域随着社会变革和教育发展不断拓展。在数字时代，教育的形态、功能、内容、评价、方式和手段以及教育的生涯都将发生范式革命（袁振国，2019）。中国教育学在回答中国之问、世界之问、时代之问和人民之问的过程中，不断拓展自己的知识边界，不断逼近真理性的教育学认识。
（三）追求系统性与专业性是教育学获得社会认同的基础
教育学知识的专业性体现在教育学的解释力和批判力上，解释力是社会科学有效性的基础，批判力是社会科学进步的动力（项贤明，2018b）。从1806年赫尔巴特（J.Herbart）出版《普通教育学》以来，教育学在科学化和学科化的道路上尽管取得了长足进展，但对于教育现象的解释力和批判力仍显得十分苍白。教育学思想的贫困到底源自何处？在社会科学场域中，智识资本相对较弱的研究，趋于应和经济政治社会等其他领域的问题，以增强自身的合法性。200多年来，教育学的知识积累仍相对薄弱，在大学的学科等级秩序中也常被人瞧不起，因而常常放弃自主性一味迎合外部需求。在自主性缺失的情况下，社会、经济或政治意识形态等非学术力量，透过“外行”渗入研究对象及其研究中，进而渐渐支配了社会科学场域（邓正来，2018）。这种侵蚀和支配使得教育研究常会忽视学科的根本问题，并带来“外行当道”和“滥竽充数”。教育研究中的道德拜物教、意识形态化与政治化、娱乐化和虚假化，造成了专业性和自主性知识的贫乏。
二、中国教育学自主知识体系的基本架构
百余年来，中国教育学知识体系形成了马克思主义理论、中国传统教育思想和西方教育学知识范式相互交织的“中体、西用、马魂”格局。在知识生产体系上，由学科、学会、学派、学刊组成的知识生产和规训制度形塑着中国教育学知识的形态。在知识应用体系上，理论与实践、学术与政治、专业与大众的相互转化激活了教育学知识发展的动力。学科自觉、学术自律和文化自信是教育学知识得以“自主”的内在逻辑。在中国教育学自主知识的基本架构中，学科体系是“基座”，学术体系是“动力”，话语体系是“形态”，教材体系是“载体”，治理体系是“保障”，中国特色是“灵魂”。
（一）教育学知识的基本构成
1.以提高生命质量和生命价值为主体的学科知识结构和教材知识体系
2.由马克思主义理论和中国传统教育思想相结合而成的标识性概念术语
3.以“人人、时时、处处”的教育现象为对象的核心知识
教育学具有独特的研究领域，并由此构建了自己的核心知识，所谓“万变不离其宗”的“宗”就是这种核心知识。现代教育学发端于对于班级授课制的研究，“教与学”的基本范畴是教育学知识增长的内核。“教育学的核心问题是教什么、学什么？谁教、谁学？怎么教、怎么学？怎么评价学习的成果和成效？怎么提高教学效益？等等，这些构成了教育学发展的基本脉络。”（袁振国，2019）正是在这一内核基础上，教育学才建构了学科同一性。然而，教育的内涵和外延随着社会发展而变化，最初对于教与学发生的时空场景的认识逐步拓展。构建教育学知识体系，要回归“人的发展”这一根本价值尺度，而“人的发展”贯穿一生和所有生活场景，因而教育学要揭示“人人、时时、处处”发生的教育现象和规律。忽视“成人”“老年人”“家庭”“社会”等人群和场景中的教育范畴，轻视智育之外其他方面的发展，或许是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因（项贤明，2013）。构建专门的教育学知识体系，需要动态地将基本范畴置于不同时空条件下进行探讨，形成更加普遍的规律性认识。
4.由学科交叉融合而创生的前沿知识
前沿知识是学科范式变革的重要动力。没有前沿知识的滋养，教育学就没有进展；没有学科逻辑的统摄，教育学就会坍塌。前沿性和逻辑性对于教育学科发展缺一不可。构建教育学知识体系，既要明晰学科的核心知识和边界，又要坚持边界开放和知识互涉，形成积累与创新双轮驱动的知识发展模式。教育学面对的是作为整体的人类实践活动，由于教育问题的综合性与复杂性，教育学不可能独自完成对教育现象的认识，不同的学科视角和学科思维提供了观察事物的一种独特方式。教育学知识的增长是在学科之间的互鉴与对话中实现的，学科交叉、渗透和融合促进了学科共识的形成。20世纪末以来，认知神经科学、心理学与教育学的交叉，诞生了“教育神经科学”，致力于揭示“教育现象的神经机制”（张明，董波&陈艾睿，2018）。在大数据时代，计算机、互联网和人工智能等新兴科技手段催生了计算教育学，借助“计算+教育”的算法与算力，研究者能够对学习行为、认知行为、学习动机、情感参与和师生互动等教育活动进行更加精确的数据挖掘和分析（王晶莹，张永和，宋倩茹&马勇军，2020）。在数字时代，教育要素将发生深刻变革，从而推动教育学知识体系的重组和创新发展。
（二）教育学知识的生产机制和学术治理
1.学科专业是教育学知识生产和传承的制度化建制
2.学派的创立促进了教育学自主知识建构和学术繁荣
3.学会搭建了教育学者相互交流和同行认可的学术关系网络
现代学会的建立旨在促进学科、分支学科或研究领域的发展，学会借助奖励和认可制度，激励学者的学术研究；通过学术会议和出版学术成果，搭建学术交流和知识传播的平台，并为学术共同体提供专业发展机会（Hopkins,J.，2011）。这种学术共同体以有形学院和“无形学院”的形式构建了学者的学术关系网络。学会作为学者的正式学术共同体，既建立了学者之间的社会关系，促进了学术交流，也以学术科层化的方式构建了学术等级制度，通过权威学者与入门者之间的学术互动发挥着学术规训功能。在教育学领域，中国教育学会和中国高等教育学会是比较有影响力的全国性学会。中国教育学会成立于1979年，目前拥有60个分支机构、近200个单位会员和上万名个人会员。中国高等教育学会成立于1983年，目前拥有68个分支机构、1600余个单位会员。学会一般通过学术年会、专题学术研讨会、科研课题等形式设置议题，对学科知识生产发挥方向引领作用，并及时展示和交流最新研究成果，形成学术共识和知识积累。
4.学术刊物是教育学知识的“传播者”和学术标准的“守门人”
（三）教育学知识形态的转化
1.以“渐进的社会工程”为特征的实践性知识
2.以思想启迪、问题解决和政策辩护为导向的政策性知识
社会科学知识的政策应用通常有三种模式，即“工具性应用”（直接解决具体问题）、“概念性应用”（思想启迪）和“象征性应用”（政策辩护）（Amara,N.,Mathieu,O.&LandryR.,2004）。在知识社会中，民主化科学决策要求科学与政策之间形成“新的社会契约”，既要走出“为知识而知识”的学究式研究，又要与政府之间保持必要的张力。1982年，面对教育经费“充足”与“效率”之争，为解决国家财政性教育经费占国民收入的合理比例问题，由厉以宁教授领衔的团队，经过大规模的实证研究，提出教育经费应占“4%”的建议。但从1986年成果发布到1993年《国家中长期教育改革和发展纲要》的正式采用，耗时7年（闵维方，文东茅等，2010）。研究成果的质量，研究者（厉以宁、郝克明、王善迈等）的学术地位和社会影响，研究者与决策者的互动，以及当时的政策环境和国家战略是决策转化成功的关键因素。但大部分研究成果之于决策而言都是启发性的。理论的力量，是在人们的心灵深处爆发一场革命，给实践提供新方向、新思路，而不是具体的做法。研究者只是提供“对的知识”，但决策者能否“把事情做对”还受制于多种因素。
3.以穿透力和感召力为指向的思想性知识
从知识形态上看，理论是系统化的思想，思想是理论的主要内容；理论是严谨抽象的，思想是生动活泼的。苏霍姆林斯基、范梅南（M.VanManen）和陶行知等教育家的教育著述之所以颇受教育实践者欢迎，主要是因为他们呈现的是教育思想而非教育理论。尽管教育理论研究者可以严谨地论证“爱对于教育的价值”，但远远抵不上“捧着一颗心来，不带半根草去”所具有的精神感召力（刘庆昌，2020）。与日常语言相比，学术语言具有反思性和抽象性的特征，对于普通受众的理解能力有一定的要求。越是专业的学术知识，能够理解的群体就越小。大众不会容忍学者躲在专业名词背后，用复杂的表达重复常识（项飙，2021）。著名哲学家冯契提出的“化理论为方法、化理论为德行”的两化理论，对于教育理论转化为教育思想同样适用。这种“转化”是教育知识形式的“变形”。转化应用与知识发现同等重要，化教育理论为教育思想，需要发掘理论的经验基础，重视教育语言的生动表达。著名教育家顾明远先生的教育信条就是，“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习。教书育人在细微处，学生成长在活动中。”通俗生动的语言，蕴含着对教育本质的深刻认识。
（四）教育学知识体系自立自强的特征
1.明确的“学科自觉”
2.强大的“学术自律”
3.坚定的“文化自信”
三、中国教育学自主知识体系的建设路径
著名史学家金冲及指出，知识基础、问题意识和文字表达是治学的三个基本功（金冲及，2019）。从自主知识体系建设来说，这三个方面分别对应学科体系、学术体系和话语体系。在世界知识体系的“中心—半外围—外围”的结构中，中国是一个“巨型边缘”，长期以来世界科学研究的基本方向、基本范式、先进设施和期刊著作等都由美国等西方国家主导，中国更多的是知识的消费者（阿特巴赫，2000）。世界知识体系的建构性和不平等性决定了中国教育研究提升国际影响力不可能一蹴而就，需要经历三个主要阶段，即参与者—建构者—主导者之一（李梅，丁钢，张民选等，2018）。这就需要突出中国特色这一“灵魂”，坚持“两个结合”，建构学科体系、学术体系、话语体系、教材体系、治理体系“五大体系”，统筹“六类主体”，协同推进政府的规划引导、高校的学科建设和人才培养、科研机构的应用研究和成果转化、学会的学术共同体建设、学术刊物的学术传播交流和一线教育工作者的实践应用，建设中国教育学术生态系统。
（一）如何夯实学科体系的“基座”
1.学科结构的优化
2.学科方向的凝练
学科方向的确立体现了学术领袖或学术企业家的战略谋划能力。美国著名的战略学家波特(Porter.M.E）指出，划定界限是领导者的一项重要职能，领导者需要作出必要的取舍，以追求有价值的战略（Porter,M.E.,1996）。一流教育学科建设与发展遵循“共性生存、个性发展”的规律（史秋衡，季玟希，2021）。在我国教育学科发展的二元格局中，综合性大学更加强调学科特色，北京大学的教育经济学、厦门大学的高等教育学、浙江大学的教育史、华中科技大学的院校研究等特色方向，既有学科的历史积累，又有学科方向的凝练与发展。美国波士顿大学尽管在学科综合实力上比不上哈佛大学和哥伦比亚大学，但在著名的比较教育学家阿特巴赫（P.Altbatch）的带领下，确立了国际高等教育的学科方向，同样享誉世界。从我国的重点学科制度到“双一流”建设，学科的特色和方向一直是学科能够获得认可和资源的关键因素。
3.学科队伍的稳定
教育学的高质量发展需要一支稳定的专业人才队伍，但我国教育学专业研究队伍面临着“断代”的危机。自1998年中等师范学校取消之后，在“以就业论专业”的思维下，教育学专业在全部教育学类本科专业的占比和招生规模都出现了下降，从而使教育研究的专业人才供给面临枯萎甚至枯竭的危险（张斌贤，位盼盼&钱晓菲，2021）。在新文科建设背景下，教育学科的专业人才培养需要在类型和层次上不断拓展。对于新兴的教育市场需求，高校要及时对人才培养的类型与角色进行更新，除了传统的师资培训，还要培养新兴教育市场从业者以及跨学科的教育研究后备军（段禹，高怡楠，2020）。只有依据社会需求改造教育学专业，学科才有更大的发展空间。对于学科发展来说，要始终着眼于教育学科的“明天”。世界一流教育学科普遍重视学科的元研究，强调对教育学科的发展历史、理论范式和逻辑形式等作出反思，这也是教育学科逐渐成熟的重要标志（顾建民，韩双淼，2021）。
（二）如何激发学术体系的原创力
1.研究问题的识别与转化
2.研究范式的选择与运用
（三）如何发挥治理体系的引导力
1.学术研究的规划与资助
在知识生产模式转型的背景下，科研资助体系成为支配学科知识生产的重要机制。课题制或项目制是科研资助的主要形式，然而项目制对确定性、绩效和短期利益的过分追求，会背离学术研究的逻辑（李立国，张海生，2021）。学术资助需要平衡国家规划与学术自由之间的张力，学术资助的核心是科研资源的分配机制，实现原创性和突破性的研究，需要灵活性和包容性的科研资助体系，创造有利于科研创新的制度环境。我国教育科学资助模式以单列学科（教育学领域）和项目式资助为主，资助强度较小，资助周期较短，跨领域跨主体的联合性资助缺位。竞争性的短期科研项目会诱使研究者采取迎合的研究策略，促使他们选择风险低、不费事、应用性、程式化的主流研究，但这可能会误导科研方向，降低科研质量，制约研究的创新性（Laudel,G.,2006）。因此，科研资助体系要以稳定的经费投入支持长期的研究，坚持质量、创新和成果导向，为原创性、突破性和“掘井”式研究创造空间。
2.学术评价的导向与牵引
学术评价以促进知识创新为目的，给予每个人应得的承认是一种“分配正义”原则，也是维护良好学术生态的根本。学术评价可从纵向的重复性评价、横向的水平评价和现实性的贡献评价三个维度展开（本报编辑部，2021）。脱离这三个维度简单地进行量化评价，并不能保证给予学术创新应得的承认，相反会出现“失去灵魂的卓越”。由于教育知识生成的复杂性、质量显现的滞后性和成果影响的间接性，以及评价标准的多变性和模糊性等问题，教育研究难以进行客观有效的评价（孟照海，刘贵华，2020）。改进教育学知识的学术评价，要坚持整体主义思维，能够在与评价对象的对话和相互建构中，促进学术人的自由解放和愉悦的审美体验。学术评价归根到底要促进知识增长，不好的评价还不如不评。学术鉴别只是学术评价的第一步，更重要的是要实现学术发展，而不是给予评价对象固化的身份标识，并以此象征性资本（“一流”“卓越”）来分配有限的学术资源，进一步加剧“马太效应”。
（四）如何增强教材知识体系的自洽性
1.教育学知识的平行结构和概念表达
2.逻辑思维与关联思维交互生成的知识结构
（五）如何才能“说得出”“传得开”“叫得响”
1.扎根中国教育实践的话语秩序重建
哲学社会科学的中国化创新要形成“话语”，需要建构概念与概念之间的关系，抑或变量与变量之间的关系，建构起框架性的理论假设（张翼，2018）。没有框架性的理论假设或属于中国教育学自己的概念术语体系，教育学话语的思想性和解释力就无法获得根本提升。教育学的理论自觉和话语创新是互为表里的关系，只有解释中国教育实践，并能够抓住国际受众，才能夯实中国教育学话语体系的基石。话语一旦形成，便成为理论和知识生产的支配性力量，使得某些陈述“翻来覆去地说”，而另一些陈述则“有口难说”。在“西方命题、中国证据”的严密推理中，中国教育学话语展现了一幅研究者深陷其中而不自知且视为理所当然的“理想图景”（安富海，2019）。教育学话语体系建设要批判性地审视“谁在言说”和“为谁言说”的原则性问题，以建构性的姿态介入教育学话语秩序重建。新时代社会科学话语体系的“形成”，需要话语与足够多的人的日常生活发生联系，通过传播和传承使之成为社会记忆的内核（张翼，2018）。话语的丰富性是实践的丰富性的表现，中国教育学话语的贫困，根源在于学术研究没有扎根到中国生动的教育实践，而只是在维系既有的学术再生产秩序。
2.让教育学说“普通话”和“中国话”
（六）如何体现教育学的中国特色
1.从“中国视角”与“学科视角”提升议题设置能力
构建自主知识体系，要能够主动设置议题，引导国际学术界展开研究和讨论。议题设置是学术话语权争夺的关键领域，“什么可以研究”“什么不可以或不需要研究”的背后体现了权力的社会结构和社会关系。在国际教育研究领域，我国本土学者常常被西方学者的问题意识牵着走，还不能基于本土教育实践经验提出令中外研究者感兴趣的课题（王独慎，丁钢，2019）。显然，对英美等国重要的问题，对中国不一定重要，一些学者为了国际发表的需要，会按照英美学界设置的议题展开，使自己的学术研究成为西方议题的注脚。在国内学术界，我们不缺专业学会，更不缺学术杂志，但是学会和杂志设定议题的能力较差，而且也没有形成批评和尊重被批评者的风气，从而无法形成研究潮流（姚洋，2019）。议题设置能力的欠缺，使我们的学术研究处于边缘化地位。
构建中国特色教育学体系，首先是对教育问题的识别和选择。哲学家维特根斯坦（L.Wittgenstein）曾言：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，要解决这问题必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”（布迪厄，华康德，2004）建构中国特色的教育学体系必须确定一种新的视角和思维方式，认识到西方教育学理论对中国教育实践进行解释的“跨情境效度”，转而以其无法解释的“中国教育问题”为导向进行“去学科化”的综合性研究。学术研究的问题相当一部分来自于研究者的生活经验和生活常识，但学术研究中的问题不能与日常生活经验中的问题等同，对于问题的回答更不能采用经验性的方式（何明，2022）。对社会问题的学术表达，比一般的经验描述更能引导研究议题的设置。中国特色教育学的议题设置，既要聚焦中国现实的教育问题（如流动儿童教育、农村教育），又要善于对问题进行学术表达，提高中国教育研究的“问题意识”。中国教育研究必须基于中国教育实践提出“真问题”“好问题”，只有在“中国视角”和“教育学视角”的关照下，中国特色的教育学问题才能显现出来，并引导中国教育学乃至世界教育学的研究方向。
2.抢占阐释中国教育经验的话语先机
3.重视教育学话语的本土阐释和国家策略
西方社会科学长于理论思维和理论建构，而我国社会科学在“述而不作”传统和经验思维的影响下，不善于提出概念和建构理论。学术表达具有思想的规范性和时空的穿透力，我们一旦进入他人建构的理论体系之中，就不可避免会受到其思维和话语体系的规制，从而很难产生与伟大变革时代和中国经验相匹配且具有广泛影响力的原创理论。这就使得我国的学术话语表达较弱，甚至与政治话语表达重叠，未能产生一批具有广泛影响力的学者（徐勇，石健，2021）。构建社会科学话语体系的基础在于对本土实践的原创性理论解释，并辅之以国家参与的话语传播策略。西方在学术话语权的构建中就采用了系统化策略，包括掌握学术话语先机（议题设置），注重概念建构（理论生产），贯彻国家意图（价值主导），以及强调智库运作和媒体配合（话语传播）等（赵春丽，2020）。
对中国教育实践的学术表达，需要形成具有标识性的新概念、新范畴、新表述。对中国教育真正具有引导力的“思想”，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有“中国话语”的特征（吴康宁，2004）。只有做到“中国经验，国际表达”，才可能让教育学中国话语成为国际话语。这就要求中国教育学研究符合国际学术规范和表述逻辑，具有全球视野和全球思维，能够满足世界需要和解决国际问题，能够基于中国实践，形成中国的学术范式，提出中国的学术主张。中国教育学要赢得尊重和认可，只能体现在对现实的解释力和穿透力上。同时，要重视国家在国际话语传播中的策略，发挥各类智库以及国际学术期刊、国际媒体和国际论坛的传播力、影响力，促进中外教育思想的交锋、交流、交融。
四、结语
作者|刘贵华（中国教育科学研究院副院长、教授）；孟照海（中国教育科学研究院科研管理处副处长、副研究员、本文通信作者）